Концептуальні засади формування базових компетентностей майбутніх учителів початкової школи

Размещено на http://www.allbest.ru/

КОНЦЕПТУАЛЬНІ ЗАСАДИ ФОРМУВАННЯ БАЗОВИХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ

МАРІЯ ЛЕЩЕНКО

Інститут інформаційних технологій і засобів навчання НАПН України (м. Київ)

ЛІЛІАНА ХІМЧУК

ДВНЗ «Прикарпатський національний університет імені Василя Стефаника», м. Івано- Франківськ

У статті обґрунтовуються концептуальні засади формування базових компетентностей майбутніх учителів початкової школи на основі поєднання філософських, педагогічних і психологічних знань про шляхи одухотворення навчального процесу. Формування базової компетентності як здатності створювати пізнально-активне поле позитивного потенціалу передбачає засвоєння студентами знань про шляхи підвищення позитивного потенціалу, оволодіння уміннями створювати інформаційні образи навчального матеріалу, розширювати й збільшувати канали спиймання й обробки навчальної інформації, застосовувати цифрові технології для збагачення інтелектуальних профілів суб'єктів навчального процесу, в якому домінуючими є духовно-моральні виміри.

Ключові слова: базові компетентності, майбутній учитель початкової школи, концепція пізнавально-активного поля, духовно-моральні виміри

LESHCHENKO M.

Institute of information technologies and learning tools of NAPN of Ukraine (Kiev, Ukraine)

KHIMCHUK L.

Vasyl Stefanyk Precarpathian University (Ivano-Frankivsk, Ukraine)

CONCEPTUAL PRINCIPLES OF FORMING THE BASIC COMPETENCIES OF FUTURE PRIMARY SCHOOL TEACHERS

The article substantiates the conceptual principles of forming the basic competencies of future primary school teachers on the basis of a combination of philosophical, pedagogical and psychological knowledge about the ways of spiritualization of the educational process. The formation of basic competence as the ability to create a cognitively active field of positive potential involves students learning about ways to increase positive potential, mastering the skills to create informational images of educational material, expand and increase channels for capturing and processing educational information, use digital technologies to enrich intellectual profiles of subjects of the educational process, in which the spiritual and moral dimensions are dominant. The conceptual framework is as follows: the teacher is the creator of the informational educational image and cognitive-active field, which can be identified through the feelings, emotions experienced by all participants in the pedagogical process; depending on what feelings are experienced by all participants in the pedagogical process - positive or negative, we determine the energy potential of the field - positive or negative; increasing the positive potential of the cognitive-active field occurs under the condition of increasing and expanding the channels of perception and processing of educational information based on G. Gardner's theory of multiple intelligences.

This kind of thinking is based on the principle of cordocentrism, which makes sense of combining up to the utterly scientific basic components of sentiently emotional, intuitive special elements, which have a positive and beneficial effect, involving the depths of the human heart in the implementation of educational practices

Key words: basic competencies, future primary school teacher, concept of cognitive-active field, spiritual and moral dimensions.

Постановка проблеми

Інформаційно-технологічна трансформація суспільства спричинила, з одного боку, глобальний уніфікуючий вплив на всі сфери життя людей, з іншого, в загальнопланетарному масштабі активізувала переоцінку цінностей стосовно гармонійного співіснування людини з природою, гуманізації міжособистісних взаємин, визначальної ролі позитивних духовно-моральних процесів у будь-яких видах соціальної активності. Орієнтована на раціонально-прагматичні та інформаційно-технологічні цінності освіта не спроможна забезпечити одухотворення навчального процесу, надання йому привабливих для учнів характеристик. У цьому аспекті яскравим прикладом є проблема формування базових компетентностей майбутніх учителів початкових класів.

Аналіз публікацій, на які спираються автори

Проблеми навчання майбутніх учителів були і залишаються актуальними у часовому континіумі. До них зверталися видатні педагоги минулих століть Я.А. Коменський, Й.Песталоцці, К.Ушинський, П.Каптєрєв, А.Макаренко, В.Сухомлинський. Залишаються вони в центрі уваги й сучасних науковців О.Савченко, Н.Бібік,. О.Локшина, О.Овчарук, Н.Павленко, Н.Сулаєва, Л.Тимчук, О.Пометун, Л.Хомич та ін. Сучасним спробам реформування загальноосвітньої школи, намаганням докорінно змінити навчальний процес шляхом впровадження цифрових технологій, інноваційних організаційних форм і методів перешкоджає відсутність продуманої дидактичної системи, спрямованої на підготовку вчителя-готового, за прикладом В.Сухомлинського, віддати дітям своє серце, реалізувати, обгрунтовану І. Зязюном концепцію педагогіки добра. Беручи до уваги, що причиною педагогічних невдач в глобальному масштабі виступають домінанта раціонально-прагматичних детермінант оцінювання ефективності освітніх практик, відсутність осмислення і розуміння глибинного змісту педагогічної діяльності, нами було зроблено припущення про доцільність перегляду базових компетентностей учителів на основі поєднання філософських, педагогічних і психологічних знань про шляхи одухотворення навчального процесу. Рушійною силою наукових пошуків стало також перевірене практикою переконання, що учні ХХІ техногенного століття чекають від педагогічної спільноти, перш за все, виявлення високої безкорисливої учительської любові, що увиразнюється в доброзичливому ставленні, емпатії й акцептації. Адже, як влучно сказав український поет Іван Драч: «Наша ученість добром не підкута, то лжа є прелюта». Окреслення шляхів одухотворення навчальних систем грунтується на положеннях філософії серця, принципі кордоцентризму висвітлених у роботах філософів-класиків Г. Сковороди, П. Юркевича та сучасних дослідників.

Визначальне місце в обгрунтуванні концептуальних засад базових компетентностей майбутніх учителів початкової школи належить педагогічним ідеям П. Каптерева, В. Сухомлинського, І. Зязюна. Провідну роль у створенні й розвитку концепції пізнавально-активного поля як результату педагогічної діяльності відіграла праця В. Вернадського «Наукова думка як планетне явище» Теорія множинних інтелектів американського психолога Г. Гарднера сприяла. визначенню способів розширення каналів сприймання й обробки інформаційних навчальних образів. Питання щодо використання цифрових освітніх технологій у навчанні майбутніх учителів початкової школи висвітлено в працях Гринько В., Коваленко В., Коломієць О., Тимчук Л., Ястребова М. У світлі здійснених досліджень існує нагальна потреба педагогічного переосмислення дидактичного процесу формування базових умінь майбутніх учителів початкової школи. Від успішності розв'язання окресленого завдання значною мірою залежить щасливе або безперспективне майбутнє української школи.

Метою статті є обґрунтування концептуальних засад формування базових компетентностей майбутніх учителів початкової школи.

Виклад основного матеріалу дослідження

Сучасні освітні реалії неоднозначні й не одновимірні, сповнені різноманіттям непередбачуваних подій і явищ, мають все більше ознак відносності й невизначеності. Для їх цілісного осмислення гуманістичне педагогічне мислення має ґрунтуватися на філософії серця, що увиразнюється в світоглядному принципі кордоцентризму, який науковці пов'язують «з емоційністю, щирістю, чуйністю, милосердям», і зазначають: «Думати серцем» - очевидно, є першим кроком до відновлення цілісності буття» (Коноваленко, 2015, с.12). Філософсько-педагогічне значення “філософії серця” розглянуто українською дослідницею Л. Войтків, яка справедливо вважає: «...якщо серйозно поставитись до кордоцентризму і справді перетворити його на принцип педагогічної теорії та педагогічних практик, потрібна зміна педагогічного мислення, відмова від традиційних виховательських установок, дидактичних упереджень. Потрібно нарешті навчитися думати - ретельно, ґрунтовно, по-філософськи» (Войтків, 2015, с. 12-13).

Якщо з цих позицій підійти до аналізу результативності педагогічних дій, то проблема полягає в тому, що переважна більшість педагогів різних рівнів уважає навчальні досягнення учнів безпосереднім результатом педагогічної діяльності вчителів. При цьому забувається, що засвоєння знань є індивідуальним мислительним процесом учнів, а відповідно їх заслугою. Водночас від педагога значною мірою залежить, якими почуттєво- емоційними показниками буде характеризуватися процес оволодіння знаннями: позитивними чи негативними, тобто, чи буде він цікавим і привабливим для учнів, чи буде видаватися бездушною казенною муштрою.

Таким чином, вважати, що результатом роботи вчителя є освічена, вихована людина, не зовсім коректно, оскільки до цього процесу, окрім учителя, має причетність ряд чинників: перш за все - сама особистість, сім'я, соціум.

Для адекватного розуміння витоків та причин суперечностей, що загрозливо наростають в освітніх реаліях і виявляються у характері взаємин, стосунків учасників педагогічного процесу, доцільно застосувати гуманістичне педагогічне мислення, базисним елементом якого є теорія пізнавально-активного поля(Лещенко, 2003, с. 10-14).

Ця теорія, ґрунтуючись на концепції академіка В. Вернадського про наукову думку як планетне явище космічного характеру, на умозаключеннях філософа, алхіміка і лікаря XVI ст. Парацельса, результатах наукових пошуків видатних педагогів і психологів (Л. Виготського, Я. Коменського, П. Каптєрєва, В. Сухомлинського та ін.), поєднує наукові й духовно моральні, раціональні й інтуїтивні елементи людського пізнання для з'ясування природи, сутності й результатів педагогічної діяльності, визначає шляхи підвищення її ефективності відповідно духовно- моральних цінностей (Лещенко, 2003).

Згідно цієї теорії, кожен педагог є творцем світу, в якому живуть учні упродовж навчального заняття. Саме у цьому виявляється креативно-мистецький характер діяльності педагога. У кожному конкретному випадку, ввійшовши до аудиторії, класної кімнати, чи з'явившись на моніторі комп'ютера чи смартфона, вчитель стає творцем доброго, прекрасного або бездушного, безрадісного світу. Цей світ характеризується пізнавально-активним полем позитивного або негативного потенціалу (Лещенко, 2014).

Витоки категорії пізнавально-активного поля знаходимо у твердженнях В. Вернадського про те, що кожна особистість характеризується “полем власного існування”, а енергетичний і матеріальний обмін між живими організмами здійснюється через “поле життя - як в середовищі всесвітнього тяжіння, так і в мікроскопічному розрізі, де сили тяжіння не є пануючими...”(Вернадский, 1991, с. 9).

Таким чином, поле кожного суб'єкта навчального процесу характеризується поєднанням почуттєвого і раціонального, підсвідомого і свідомого, гедоністичного і евристичного. Поле виявляється у ставленні людей до світу, а також у явищах, які не піддаються стандартному логічному осмисленню: емоціях, почуттях, переживаннях, інтуїтивних передбаченнях, особливих наукових думках, натхненні, сновидіннях, галюцинаціях. Поле окремої людини перебуває у постійній взаємодії з полями інших осіб.

Коли група людей об'єднується з метою виконання певного виду діяльності, то відбувається явище накладання окремих полів і виникає сумарне поле діяльності. Якщо педагогічну діяльність розглядати як процес енергетичного й матеріального обміну між учителем і учнями, то правомірно зробити висновок про пізнавально-активне поле, яке виникає в результаті накладання особистісних полів педагога і вихованців упродовж конкретного уроку або заняття.

У дошкільних, середніх і вищих навчальних закладах реалізується спільна діяльність вихователів і вихованців, учителів і учнів, викладачів і студентів з метою пізнання. Вплив поля педагога, професійно сформованої особистості, є вирішальним на сумарне (педагог+учні) пізнавально-активне поле.

Розглянемо детальніше процес творення учителем пізнавально-активного поля. Будучи суб'єктом навчально- виховного процесу, вчитель надає інформації суб'єктивні характеристики. Йдеться не про деформацію змісту навчального матеріалу. Маємо на увазі, що цей зміст подається у певних почуттєво-емоційних образах, які виникають в уяві вчителя. Через напруження психічної енергії (інтелекту, емоцій, почуттів) творчою волею вчитель передає інформаційний образ учням.

Незалежно від того, який предмет викладається, педагог свідомо або на рівні підсвідомого подає не “голу” інформацію учням, а пропускає її через почуттєво-емоційну сферу. Ця почуттєво-емоційна сфера породжує інформаційний образ, який, в свою чергу, продукує пізнавально-активне поле, що діє на учня через слово, міміку, жести вчителя, арсенал навчальних засобів, інформаційно-комунікаційні технології, котрі він використовує. Отже, педагог є творцем інформаційного образу і пізнавально- активного поля, носіями яких є слово і дія вчителя. Особлива роль належить словам учителя, оскільки саме слово виступає енергією, що продукує навчально- пізнавальну реальність. “Нема нічого - категорично стверджував В. Вернадський - що діяло би сильніше живого, вільного слова, слова людини, яка вірить усією душею в те, що говорить, людини, яка хоче, щоби всі ті, які слухали її, повірили у те, у що вона вірить, бажали того, чого вона бажає, знали те, що вона знає” (Вернадский, 1988, с. 81).

У залежності від того, яким є продукт творчості педагога, можна визначити силову і енергетичну характеристики пізнавально-активного поля. Пізнавально-активне поле можна виявити через почуття, емоції, які переживають всі учасники навчального процесу. Чим вища напруженість почуттів, тим більшою є силова характеристика поля. Залежно від того, які почуття переживають всі учасники педагогічного процесу, - позитивні (радості, піднесення, творчого успіху, наснаги, натхнення, любові) чи негативні (страху, приниження, насильства, власної неспроможності, безсилля), визначаємо енергетичний потенціал поля - позитивний або негативний.

Якщо педагог насаджує жорстку дисципліну шляхом приниження, насильства над учнями начебто з доброю метою (якомога найшвидше і найкраще навчити), то в дійсності формується негативне пізнавально-активне поле, яке проявляється у негативних почуттях: учителя - до учнів, які без належної старанності виконують його настанови; учнів - до вчителя, до уроку, до навчання в цілому. Такі, відверто безсердечні, дії педагога поширюють бездушність та жорстокість і є виявленнями старого педагогічного мислення.

Почуттєво-емоційні характеристики навчально-виховного процесу є дуже важливими. В. Вернадський про єдність раціонального і почуттєвого у процесі пізнання висловлювався дуже чітко: «Хіба можна пізнати і зрозуміти, коли спить почуття, коли не хвилюється серце, коли немає якихось дивних, невловимих широких фантазій. Кажуть: одним розумом можна все осягнути. Не вірте, не вірте! Ті, котрі говорили так, не знають, що таке розум, вони не розуміють, що хвилює і цікавить в тих роботах, які вважаються інтелектуальними працями. Мені уявляється розум і почуття тісно-претісно переплетеним клубком: одна нитка - розум, а друга - почуття, і всюди вони один з одним дотикаються» (Вернадский, 1989, с. 482).

Сумарний енергетичний потенціал навчального процесу складається з суми енергетичних потенціалів полів кожного суб'єкту пізнавальної діяльності, що створює загальний позитивний або негативний енергетичний фон. Пізнавально-активне поле максимального позитивного потенціалу виявляється в особливій атмосфері творчого піднесення вчителя і учнів, коли кожен і всі разом охоплені почуттями захоплення, радості відкриття і осягнення невідомих раніше явищ навколишнього і внутрішнього світу. Про наявність поля максимального позитивного потенціалу у практичній діяльності педагога свідчать хвилини особливого натхнення, стану польоту і творчості душі, коли педагог відчуває себе єдиним цілим з учнівським колективом у процесі пізнання істини. Навчальна праця учнів є мажорною, натхненною, творчою, радісною, привабливою, і саме в такому стані розвиваються психічні процеси і особистість переживає почуття комфорту, душевного задоволення.

На наше переконання, базова компетентність майбутнього учителя початкової школи полягає саме у здатності створювати пізнавально-активне поле позитивного потенціалу.

Посилення дії пізнавально-активного поля вчителя на поля учнів, засвоєння ними інформаційного образу буде відбуватися за умови розширення каналів сприймання і обробки навчальної інформації. Породжує пізнавально-активне поле вчитель власними словами, діями, які слухають, спостерігають учні. Позитивний потенціал поля різко зростатиме, якщо учні цей інформаційний образ будуть засвоювати через власне мовлення, власні дії. Тим самим вони також створюватимуть поля позитивного потенціалу, а сумарний енергетичний ефект буде підвищуватися.

Осмислити процеси розширення каналів сприймання і обробки навчальної інформації допомагає теорія множинних інтелектів американського психолога, фахівця у галузі когнітивної психології і педагогіки Говарда Гарднера. Відповідно цієї теорії для сприймання й обробки різноманітних інформаційних потоків людина застосовує множину інтелектів, яка поєднує такі види умовно автономних інтелектів: вербально-лінгвістичний, логіко- математичноий, візуально-просторовий, кінестетичний (руховий), музичний, інтраперсональний, інтерперсональний, натуралістичний і екзистенційний. Кожна людина характеризується неповторним інтелектуальним профілем - багатокомпонентним динамічним утворенням (кожен володіє всіма видами інтелекту, розвинених різною мірою), на основі якого люди відрізняються одне від одного за способом виконання пізнавальних задач (Сагйпег, 1983). Важливими для нашого дослідження є положення теорії Г. Гарднера про те, що всі види інтелектів є рівноцінними і взаємодіють у різних поєднаннях один з одним і можуть активуватися та розвиватися завдяки різним видам діяльності. Оскільки кожен вид інтелекту має свої особливості, що виявляються ще в дитинстві, то при створенні інформаційного образу педагог має намагатися активувати якомога більше видів інтелектів, таким чином залучаючи учнів з різними інтелектуальними профілями до навчальної діяльності. Важливим є те, що кожен учень є унікальним й може розвивати не тільки яскраво виражені види інтелекту, але й менш розвинені за рахунок більш розвинених.

Коротко схарактеризуємо особливості виявлення різних видів інтелектів в учнів. Учні з розвиненим вербально-лінгвістичним видом інтелекту (verbal-linguistic intelligence) характеризуються інтересом до усного та писемного мовлення, умінням говорити, чутливістю до сенсу слів, звуків. Якщо в учнів розвиненим є логіко-математичний вид інтелекту (logical-mathematical intelligence), то вони цікавляться числовими символами, математичними операціями, кількісним рахунком, визначенням відношень між об'єктами, послідовністю подій. Візуально-просторовий вид інтелекту (visual-spatial intelligence) можна вважати розвиненим в учнів, якщо він виявляється у них через здібності до створення уявних образів, просторової уяви та візуалізації. Кінестетичний (руховий) вид інтелекту (kinesthetic intelligence) є домінуючим в учнів, здатних до володіння власним тілом, використання контрольовано-керованих рухів, вправного користування та маніпулювання різними предметами. Музичний вид інтелекту (musical intelligence) виявляється у здібностях тонкого чуттєвого сприймання й легкого створення музики, сприймання й розуміння структури музичних творів, високої музикальності.

Інтраперсональний вид інтелекту (intrapersonal intelligence) є розвиненим в учнів з високою самосвідомістю, здатністю до саморефлексії, міркувань про власну поведінку, мотивацію, емоції, умінням надавати адекватну самооцінку, шукати відповіді на складні запитання. Високий розвиток інтерперсонального виду інтелекту (interpersonal intelligence) характеризується здатністю до взаємодії з іншими людьми, розумінням інших, емпатією і вмінням спілкуватися, вести переговори та знаходити компроміси. Для учнів з розвиненим натуралістичним (naturalistic intelligence) інтелектом характерна екологічна сприйнятливість, висока чутливість, здатність сприймати візерунки в природі, розпізнавати та класифікувати предмети, представників флори й фауни, досліджувати природне середовище й оточення. Про розвиток в учнів екзистенційного (existential) інтелекту свідчать їх здатності мислити філософськи, використовувати інтуїцію для розуміння інших та навколишнього світу, бачити загальну картину подій і явищ(Armstrong, 1999).

Г. Гарднер справедливо вважає, що метою навчання має бути розвиток різних видів інтелекту і допомога учням у досягненні професійних та особистісних та професійних цілей, які відповідають їхньому конкретному інтелектуальному профілю. Учений підкреслював, що люди, яким це допомогли зробити, почуваються більш зацікавленими й компетентними і тому більш схильні служити суспільству конструктивно [Gardner, & Davis, 2013].

Окремої уваги заслуговує проблема використання цифрових технологій в контексті підвищення позитивного потенціалу пізнавально-активного поля. У сучасних реаліях, коли поширюється застосування дистанційної освіти, а також зростає питома вага навчального часу відведеного використанню цифрових технологій, важливо, щоб педагоги розуміли, які переваги і загрози викликає перенесення навчання у віртуальний простір. Використання цифрових технологій педагогом під час передачі і обробки навчального змісту учням уможливлює активізацію різних видів їх інтелектів, що створює передумови для індивідуалізації навчання(Лещенко, 2014). Як підтверджують дослідження В. Гринько, розвиток кожного виду інтелекту підтримують різні цифрові технології, які мають універсальний або специфічний характер(Гринько, 2020). До універсальних учена відносить такі технології, застосування яких дає можливість активізувати, більше, ніж три види інтелектів, а специфічні характеризує як такі, що можуть активізувати 1-2 види інтелектів. Важливо, щоб педагог використовував теорію множинних інтелектів як критерій доцільності застосування тієї чи іншої технології. Саме обґрунтоване застосування цифрових технології розширює можливості збагачення інформаційних образів, що створюються педагогом, а також сприяють активізації якомога більшої кількості інтелектів учнів, розвиваючи їх індивідуальні інтелектуальні профілі.

Таким чином, підвищенню позитивного потенціалу пізнавально-активного поля сприятиме створення учителем навчальних інформаційних образів, осягнення яких відбуватиметься на слух і через зорове сприймання, через рух (пантомімічне відображення), через синтез мовленнєво-рухової експресії, драматично-ігрової діяльності, експериментування з різними матеріалами, використання цифрових технологій, шляхом самопізнання й аналізу досвіду інших людей. Такий підхід не тільки забезпечує стійке запам'ятовування навчального змісту, а уможливлює створення сприятливих умов для розвитку учнів з різними інтелектуальними профілями, збуджує їх пізнавальні інтереси, надає навчанню особистісно-значущих характеристик.

Для того, щоб створювати пізнавально-активне поле позитивного потенціалу педагог має володіти відповідною компетентністю, яка, на наше переконання є базовою. Формування цієї компетентності у майбутніх учителів початкових класів має здійснюватися шляхом реалізації дидактичної системи і має передбачати свідоме оволодіння студентами засобами підвищення позитивного потенціалу пізнавально-активного поля.

Висновки і перспективи подальших досліджень

учитель педагогічний навчальний компетентність

Концептуальні засади формування базових компетентностей майбутніх учителів початкової школи мають характеризуватися пріоритетом духовно-моральних вимірів навчального процесу над прагматично-організаційними і функціональними. Формування базової компетентності як здатності створювати пізнально-активне поле позитивного потенціалу у ході реалізації різних форм і методів навчання передбачає засвоєння студентами знань про шляхи підвищення позитивного потенціалу, оволодіння уміннями створювати інформаційні образи навчального матеріалу, розширювати й збільшувати канали спиймання й обробки навчальної інформації, застосовувати цифрові технології для збагачення інтелектуальних профілів учнів. Формування базових компетентностей майбутніх учителів початкової школи ґрунтується на таких концептуальних засадах: педагог є творцем інформаційного навчального образу і пізнавально-активного поля, яке можна виявити через почуття, емоції, що переживають всі учасники педагогічного процесу; у залежності від того, які почуття переживають всі учасники педагогічного процесу - позитивні, чи негативні, визначаємо енергетичний потенціал поля - позитивний або негативний; підвищення позитивного потенціалу пізнавально-активного поля відбувається за умови збільшення й розширення каналів сприймання і обробки навчальної інформації на основі теорії множинних інтелектів Г. Гарднера.

Такий підхід ґрунтується на принципі кордоцентризму, що зумовлює приєднання до власне наукових навчальних компонентів почуттєво-емоційних, інтуїтивних особистісних елементів, які мають благотворний і добротворний вплив, залучаючи глибини людського серця до реалізації навчальних практик. Подальшого дослідження потребують підходи до формування базової компетентності майбутніх учителів початкової школи, що полягає у здатності гейміфікувати навчальний процес.

Список використаних джерел

1. Вернадский, В. И. (1989). Начало и вечность жизни. Москва: Советская Россия.

2. Вернадский, В. (1991). Научная мысль как планетное явление. Москва: Наука.

3. Вернадский, В. (1988). Письма Н. Е. Вернадской:1886-1889. Москва: Наука.

4. Войтків, Л. В.(2015). Серце як екзистенційна засада духу в українській філософії II половини XIX - I половини XX століття. (Автореф. дис.... канд. філософ. наук). Київ.

5. Гринько, В. О. (2020). Цифрові освітні технології у навчанні майбутніх учителів початкової школи: теоретико- методичний аспект проектування: монографія. Слов'янськ: Вид-во Б. І. Маторіна.

6. Коновальчук, В. (2015). Онтологічний сенс кордоцентризму у філософії освіти. Людинознавчі студії. Серія: Філософія, 32, 200-211.

7. Лещенко, М. (2014). Методологічні засади підготовки майбутніх учителів до творення позитивної педагогічної реальності засобами ІКТ. Гуманізація навчально-виховного процесу, LXIX, 5-13.

8. Лещенко, М. (2003). Щастя дитини - єдине дійсне щастя на землі: до проблеми педагогічної майстерності. Київ: АСМІ. Armstrong, T. (1999). 7 (Seven) Kinds ofSmart: Identifying and Developing Your Multiple Intelligences. New York: Plume. Gardner, H. (1983). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. New York: Basic Books.

9. Gardner, H., & Davis K. (2013). The App Generation: How today's youth navigate identity, intimacy, and imagination in a digital world. New Haven, CT: Yale University Press.

References

10. Armstrong, T. (1999). 7 (Seven) Kinds of Smart: Identifying and Developing Your Multiple Intelligences. New York: Plume. Gardner, H. (2006). Multiple Intelligences: New Horizons in Theory and Practice. New York: Basic Books.

11. Gardner, H., & Davis K. (2013). The App Generation: How today's youth navigate identity, intimacy, and imagination in a digital world. New Haven, CT: Yale University Press.

12. Grinko, V. O. (2020). Tsyfrovi osvitni tekhnolohii u navchanni maibutnikh uchyteliv pochatkovoi shkoly: teoretyko-metodychnyi aspekt proiektuvannia [Digital educational technologies in future primary school teachers training: theoretical and methodological aspects of design]: monograph. Slovyansk: Published by BI Matorin [in Ukrainian].

13. Konovalchuk, V. (2015). The ontological meaning of cordocentrism in the philosophy of education [Ontolohichnyi sens kordotsentryzmu u filosofii osvity]. Liudynoznavchi studii. Seriia: Filosofiia [Anthropological studies. Series: Philosophy], 32, 200-211 [in Ukrainian].

14. Leshchenko, M. (2014). Metodolohichni zasady pidhotovky maibutnikh uchyteliv do tvorennia pozytyvnoi pedahohichnoi realnosti zasobamy IKT [Methodological bases of future teachers training for creation of a positive pedagogical reality by means of ICT]. Humanizatsiia navchalno-vykhovnoho protsesu [Humanization of the educational process], LXIX, 5-13 [in Ukrainian].

15. Leshchenko, M. (2003). Shchastia dytyny - yedyne diisne shchastia na zemli: do problemy pedahohichnoi maisternosti [The happiness of a child is the only real happiness on earth: to the problem ofpedagogical skill]. Kyiv: ASMI [in Ukrainian].

16. Vernadsky, V. I. (1989). Nachalo i vechnost zhizni [The beginning and eternity of life]. Moskva: Soviet Russia [in Russian].

17. Vernadsky, V. (1991). Nauchnaia mysl kak planetnoe iavlenie [Scientific thought as a planetary phenomenon]. Moskva: Science [in Russian].

18. Vernadsky, V. (1988). Pisma N. E. Vernadskoi:1886-1889 [Letters ofNE Vernadsky: 1886-1889]. Moskva: Science [in Russian].

19. Voitkiv, L. V. (2015). Sertse yak ekzystentsiina zasada dukhu v ukrainskii filosofii IIpolovyny XIX - I polovyny XX stolittia [The heart as an existential basis of the spirit in the Ukrainian philosophy of the II half of the XIX -1 half of the XX century]. (Extended abstract of PhD diss.). Kyiv [in Ukrainian].

Размещено на Allbest.ru