Наукова школа як предмет педагогічного дослідження

Размещено на http://allbest.ru

ДВНЗ «Донбаський державний педагогічний університет»

Наукова школа як предмет педагогічного дослідження

Світлана Саяпіна, доктор педагогічних наук, доцент,

професор кафедри педагогіки вищої школи

м. Слов'янськ, Україна

Анотація

У статті проаналізовано поняття «наукова школа» (неформальне наукове співтовариство, що характеризується взаєминами «учитель - учні», які зумовлюють спадкоємність суб'єктивних (особистісних) й об'єктивних компонентів їхньої наукової діяльності; динамічна одиниця педагогічної науки, що забезпечує наступність наукового знання й наукових поколінь; особлива форма наукового співробітництва), її ознаки (єдність місця та часу свого існування; наявність лідера; оригінальність ідей і теорій; самосвідомість школи; неформальні об'єднання вчених; відкрита система; визнання школи в країні та за кордоном), функції (збереження досвіду наукової діяльності та накопичених знань): евристичну (придбання нових знань), дослідницьку, педагогічну). Доведено, що наукові школи можуть бути розглянуті з погляду їх змістовного, процесуального (організаційного) й особистісного компонентів.

Ключові слова: наукова школа; дослідження; відкрита система; неформальне об'єднання; наука; науковий лідер.

Вступ

Постановка проблеми в загальному вигляді. Наука як об'єкт соціальної діяльності вможливлює оволодіння системою знань про об'єктивну дійсність, закони її розвитку та методи пізнання. Вона є соціокультурною домінантою сьогодення, має потужний ресурс і потенціал для якісного перетворення людини й світу.

Суттєвою особливістю розвитку науки є наступність досвіду та знань, єдність традицій і новаторства. Однією з форм її втілення є наукові школи, функціонування яких передбачає боротьбу думок, творчі дискусії та конструктивну критику.

Науковою школою вважаємо творчу співдружність учених, які працюють в одній країні чи в одному місті в певній галузі науки, об'єднаних спільністю підходів до розв'язання проблеми, стилю роботи, спільністю наукового мислення, ідей і методів їх реалізації.

Аналіз основних досліджень і публікацій. Опрацювання проблеми студіювання феномена «наукова школа» відображено в працях П. Анохіна, А.Антонова, І. Бандуріної, О. Вілкіной, В. Горського, Г. Доброва, Б. Кедрова, Г. Лайтка, І. Лакатоса, К. Ланге, В.Ледньова, Н. Семенова, С. Хайтуна, Г. Штейнера, М. Ярошевського.

Окремі аспекти проблеми особистості керівника й колективу наукових шкіл вивчали С. Кугель, С. Микулінський, М. Родний, П. Шелищ та ін. Питання інформаційних зв'язків наукових шкіл, їх ідентифікації, оцінки динаміки наукових напрямків і розвитку мережі наукових комунікацій, довговічності наукових шкіл і наукових напрямків знайшли відображення в працях Г. Дюментона, Л. Мальцене, І. Маршакової, О. Мирської, Г. Несвєтайлова та ін.

Наукові школи як феномен вивчалися відомими педагогами сучасності: Д. Александровим, А. Бойко, Г. Ільїним, О. Другановою, О. Дубасенюк, А. Садковим, Л. Сухоруковою та ін. У працях вітчизняних педагогів поняття «наукова школа» знайшло відображення на тлі розв'язання проблеми організації науково-дослідної роботи у ЗВО в історико-педагогічній ретроспективі (О. Адаменко, В. Вихрущ, Л. Вовк, О. Гнізділова, Н. Дем'яненко, М. Євтух, В.Золотухіна, В. Курило, О. Сухомлинська, М. Чепіль та ін.).

Формулювання цілей статті (постановка завдання). Мета статті полягає у висвітленні феномена «наукова школа» як предмета педагогічного дослідження.

Результати дослідження

Феномен наукових шкіл традиційно вважався предметом дослідження наукознавства, історії науки, соціальної психології. У педагогіці поняття «наукова школа» виникало, як правило, у зв'язку з розглядом тієї чи тієї теорії, розробленої школою. Сама ж наукова школа не визнавалася об'єктом педагогічних досліджень. Сьогодні, у зв'язку з актуальністю проблеми якості кандидатських і докторських дисертацій, з'явилася значна кількість праць, присвячених проведенню наукових досліджень і підготовці вчених. Склалася дещо парадоксальна ситуація. З одного боку, усі визнають необхідність підвищення ефективності наукової підготовки. Тоді як найбільш успішно наукову освіту здійснюється саме в наукових школах, то навряд чи хто -небудь буде сперечатися.

З іншого боку, педагогіка наукової школи просто відсутня. Звичайно, у практиці вона є чи не з часу появи самої науки. Але ось теоретики педагогіки, за рідкісним винятком, її старанно обходять. Хоча якщо є педагогіка дошкільної освіти, шкільної освіти, вищої школи тощо, цілком закономірно можна припустити, що має бути й педагогіка наукової школи. В. Ледньов, розглядаючи наукову освіту як особливу базову галузь освіти поряд із загальною та професійною освітою, обґрунтував необхідність спеціальної педагогічної підготовки наукових керівників. Він зазначив, що керівництво дисертаційними працями - «найскладніший вид педагогічної діяльності, а до нього фактично допускаються в більшості галузях (крім педагогіки) люди, які не мають систематичної педагогічної освіти». Правда, далі він зазначив і про видатних учених, які стали відомими педагогами та створили наукові школи, не маючи педагогічної освіти, спираючись на досвід, отриманий із практики власної наукової підготовки. Історія науки знає безліч прикладів: школи Н. Бора, О. Бутлерова, Л. Виготського, Ю. Лібиха, І. Павлова, Е. Резерфорда, О. Ухтомського, З. Фрейда та ін., які отримали світову популярність і визнання. Але ж цей педагогічний досвід вимагає спеціального теоретичного осмислення для його поширення в системі наукової освіти (Ледньов, 2002).

Аналіз діяльності наукових шкіл у педагогіці може також слугувати збагаченню цього досвіду (школи Л. Артемової, А. Богуш, З. Борисової, П. Гальперіна, Л. Занкова, І. Зязюна, В. Краєвського, Н. Ничкало, Б. Райкова, О. Савченко, В. Сластьоніна, В. Сухомлинського, Н. Шкіля, Н. Ярмаченка і багатьох інших). Але для цього необхідно розглядати не лише наукові ідеї, а й саму систему підготовки вчених у них. При цьому необхідно розуміти, що наукові школи як педагогічні системи є системами особливого роду й значно відрізняються від інших педагогічних систем.

У філософській енциклопедії терміном «наукова школа» позначають такі основні типологічні форми: а) науково-освітню школу; б) школу -дослідницький колектив; в) школу як наукову дисципліну, яка купує за певних соціально-історичних умовах національний, а іноді і інтернаціональний характер. Проте в «чистому» вигляді ці типологічні форми наукової школи трапляються досить рідко, і справжня наукова школа об'єднує найчастіше ці три іпостасі. Так, школа фізіолога І. Сєченова, як і школа Н. Бора, Е. Резерфорда, являла собою одночасно й науковий напрям, і дослідницький колектив і виконувала науково-освітні функції виховання вчених (Зербіно, 2001). науковий школа учений знання спадкоємність

«Наукові школи» ми розуміємо як неформальне наукове співтовариство, що характеризується взаєминами «учитель - учні», які зумовлюють спадкоємність суб'єктивних (особистісних) й об'єктивних компонентів їхньої наукової діяльності (Саяпіна, 2013).

При цьому до суб'єктивних (особистісних) компонентів наукової діяльності відносяться особливості особистості засновника школи, його переконання та мотивація, ставлення до науки, власної дослідницької діяльності, колег, стиль дослідження та способи опису й представлення результатів пізнання, його «особистісні», неформалізовані знання й особистісні смисли тощо.

До об'єктивних компонентів належать науково-дослідницька програма (програми), де розробляються ідея, предметна галузь дослідження, висвітлюються теоретичні погляди, обираються методи та засоби організації та проведення наукового дослідження, наукові традиції тощо.

Природно, що цей розподіл досить умовний, бо, наприклад, науково - дослідна програма включає взаємозв'язані компоненти: предметно-логічний, соціально-науковий та особистісно-психологічний, у ній знаходять своє вираження як теоретичні, так і світоглядні, особистісні установки вченого. Але цей розподіл є для нас важливим. Якщо об'єктивні компоненти наукової діяльності можуть транслюватися опосередковано, тобто через публікації сукупної системи знань і все те, що може об'єктивно представляти результати діяльності наукової школи та її засновника, то суб'єктивні компоненти засвоюються в процесі безпосереднього спілкування та взаємодії учителя та його учнів.

Якщо традиційна масова педагогіка й відповідні їй педагогічні системи виникають як засіб й умова збереження та відтворення культури, передачі досвіду людства від покоління до покоління, то система наукової школи найбільш відповідальна за виникнення та розвиток науки як частини культури. Наука ніби вміщена в межі наукової школи: у них вона проводиться та транслюється. І якщо наукова школа нічим науку не збагачує, то можна сказати, що вона не відбулася. Для наукової школи характерні єдність і взаємозв'язок функцій:

- збереження досвіду наукової діяльності та накопичених знань;

- евристичної (придбання нових знань);

- дослідницької;

- педагогічної.

Тому вивчення досвіду підготовки вчених у наукових школах передбачає розгляд їх специфіки на відміну від наукових співтовариств й освітніх структур іншого типу. Характерні ознаки наукових шкіл як наукових співтовариств досить докладно опрацьовані в наукознавстві, тому в межах цієї публікації зупинимося на узагальненні найбільш значущих із них:

- єдність місця та часу свого існування, тобто для неї обов'язковою є наявність безпосередніх зв'язків і контактів між членами цієї спільноти в процесі роботи;

- наявність лідера, засновника школи, що розробляє власну концепцію, науково-дослідницьку програму та володіє визнаним авторитетом;

- оригінальність ідей і теорій, раніше не представлених у науці;

- самосвідомість школи; неформальні об'єднання вчених; відкрита система;

- визнання школи в країні та за кордоном.

Зазначимо, що від традиційних педагогічних систем наукові школи відрізняє те, що:

- системоутворювальним елементом є особистість учителя, засновника школи;

- метою педагогічної діяльності є не передача знань, умінь, навичок як така, а навчання наукової творчості;

- зміст діяльності та підготовки відрізняється нестандартністю та новизною підходів, бо наукові школи працюють на передових рубежах науки;

- зміст підготовки не сформульований, бо не може бути повністю вербалізований і регламентований такими атрибутами навчального процесу, як навчальний план, розклад занять, підручники тощо;

- систематичність і послідовність освоєння змісту підготовки визначаються логікою науково-дослідної діяльності;

- педагогічний процес у науковій школі не може бути обмежений часом;

- методи, засоби та форми навчання та науково-дослідної діяльності іноді збігаються (наприклад, семінари);

- процес навчання не відірваний від майбутньої професійної наукової діяльності, а «занурений» у процес самої науково-дослідної діяльності;

- учням надається свобода вибору теми дослідження в межах науково - дослідної програми школи, причому складність її, здебільшого, оптимально відповідає можливостям учня;

- індивідуалізація навчання поєднується з колективним характером науково-дослідної діяльності;

- результатом є становлення учня як ученого й отримання об'єктивно нового наукового знання.

Акцентуємо на тому, що наукові школи можуть бути розглянуті з погляду їх змістовного, процесуального (організаційного) й особистісного компонентів. Змістовний компонент - специфіка змісту підготовки й розвитку вчених у наукових школах на відміну від інших типів освітніх систем і наукових співтовариств. Для наукових шкіл характерна так звана «проєктна освіта». Цей тип освіти спочатку передбачає отримання нового знання, нового рішення в процесі освіти - освіта припиняє лише транслювати знання та починає їх виробляти. Метою освітнього процесу є засвоєння певного способу мислення, що забезпечує отримання та виробництво нових знань. У змісті підготовки вчених як мінімум виділимо такі типи знань:

- теоретичні (знання про об'єкт) і практичні (знання про способи організації пізнання, що включають когнітивні та соціально -організаційні наукові норми, традиції);

- об'єктивні, вербалізовані знання (знання, які відділені від особистості і можуть бути укладені в ясні формулювання та передані у вигляді розпоряджень) й «особистісні знання» (що відображають мистецтво наукового дослідження, яке не може бути унормовано й передається через особистий приклад від учителя до учня ).

Організаційно-процесуальний компонент. Формами організації спілкування та взаємодії в наукових школах є різнопланові семінари, які найчастіше носять неформальний характер і можуть відрізнятися своєю спрямованістю:

- на осмислення дослідницької діяльності самої школи: теоретичне осмислення пройденого наукового шляху, обговорення дискусійних питань, розробка подальшого плану досліджень; зазвичай вони проходять у формі вільного обміну думками щодо питань, які виникли; іноді заслуховуються й обговорюються спеціально підготовлені доповіді;

- на вивчення й аналіз сучасного стану науки щодо напрямку, який розробляється школою;

- на освоєння методології пізнання та норм науково-дослідницької діяльності, логіки побудови наукового дослідження на прикладах праць окремих учених і сформованих в історії науки наукових шкіл (навчальні);

- на знайомство з останніми досягненнями в науковій галузі і в суміжних галузях наукового знання; воно здійснюється як через вивчення публікацій, так і через залучення фахівців інших наук для виступу з повідомленнями та участі в дискусіях (оглядових).

Особистісний компонент передбачає розгляд впливу особистості й особливостей організації діяльності вченого на формування власної наукової школи, а також формування якостей особистості учня, його позиції, що дозволяють забезпечити розвиток наукової школи. У найзагальнішому вигляді виділимо чотири групи якостей ученого, що характеризують його як засновника наукової школи: якості талановитого дослідника, що визначають професіоналізм й унікальність його діяльності та мислення; організаторські здібності й колективний стиль діяльності; педагогічні здібності; високі моральні принципи й дотримання наукової етики (Гнєзділова, 2012).

У межах проблеми, що розглядається, ми наведемо приклад наукових шкіл у галузі дошкільної педагогіки, пов'язаний з активізацією науково-дослідної роботи Л. Артемової, А. Богуш, З. Борисової, Р. Буре, Е. Вільчковського, Р. Жуковської, О. Запорожця, О. Кононко, Н. Лисенко, Г. Леушиної, В. Логінової, М. Поддьякова, Т. Поніманської, К. Щербакової та ін., участю професорсько-викладацького складу закладів вищої освіти у процесі популяризації науково-педагогічних знань, посилення вимог щодо отриманих наукових результатів. Наукові школи під керівництвом Л. Артемової (О. Батухтіна, Н. Кириченко, В. Павленчик, З. Плохій, Н. Рогальська, К. Стрюк, Н. Химич та ін.), А. Богуш (О. Аматьєва, С. Боднар, Н. Гавриш, С. Ласунова, Н. Луцан, В. Ляпунова, Т. Науменко, Т. Постоян, Т. Степанова, О. Трифонова, С. Хаджирадєва, Г. Чулкова), З. Борисової (Г. Бєлєнька, Н. Кот, Н. Кривошея та ін.), Е. Вільчковського (Н. Денисенко, Н. Кот та ін.), О. Кононко (А. Аніщук, А. Гончаренко, М. Мішечкіна та ін.), Т. Поніманської (Л. Врочинська, О. Козлюк, Т. Фасолько та ін.) були та є динамічною одиницею дошкільної педагогіки як науки, що забезпечує наступність наукового знання й наукових поколінь, є особливою формою наукового співробітництва.

У процесі дослідження визначено такі напрямки діяльності наукових шкіл із дошкільної освіти України:

- проблема ігрової діяльності, спілкування дошкільників, методика вивчення структури вікової групи дитячого садка, положення та взаємного впливу дітей в ігрових мікрогрупах (Л. Артемова);

- психолого-педагогічні особливості засвоєння дошкільниками двох мов - української та російської (А. Богуш);

- питання трудового та морального виховання дітей дошкільного віку (З. Борисова);

- система фізичної культури дітей раннього та дошкільного віку, завдання, засоби й методи (Е. Вільчковський);

- екологічна освіта дитини-дошкільника (Н. Лисенко);

- проблема гуманних взаємин дітей дошкільного віку (Т. Поніманська);

- питання гри, математичного та мовленнєвого розвитку дітей (К. Щербакова).

Висновки

Отже, наукова школа - один із типів наукового співтовариства, особлива форма кооперації наукової діяльності. Розвиток багатьох напрямків науки пов'язаний із діяльністю наукової школи.

Наукова школа є таким соціальним феноменом науки, що дозволяє розглянути когнітивні й соціальні характеристики наукової діяльності в їх єдності та взаємообумовленості, утворює ту динамічну одиницю науки, яка забезпечує спадкоємність наукового знання та створює оптимальні умови для його розвитку. Безумовно, ці питання не вичерпують феномена наукових шкіл як предмета педагогічного дослідження, але їх розгляд є надзвичайно важливим і цікавим для підготовки наукових кадрів і становлення та розвитку такої галузі педагогіки, як педагогіка наукової школи.

Список використаних джерел

1. Андрейцев, В. (2009). Концепція законопроекту про наукові школи вчених. Вища школа, 1, 23-48.

2. Гнізділова, О. А. (2012). Становлення і розвиток наукових шкіл у вищих педагогічних навчальних закладах Східної України в XX столітті. (Автореф. дис. д-ра пед. наук). Харків, Україна: Харківського національного педагогічного університету імені Г.С.Сковороди.

3. Зербіно, Д. Д. (2002). Наукова школа: лідер і учні. Львів, Україна: Євросвіт.

4. Леднев, В. С. (2002). Научное образование: развитие способностей к научному творчеству. Москва, Россия: МГАУ.

5. Саяпина, С. А. (2013). Особенности и основное направление деятельности научной школы как формы осуществления преемственности опыта и знаний, единства традиций и новаторства. Обучение и воспитание: методика и практика 2013-2014учебного года: сборник материалов VII Международной научно-практической конференции. (С. 38-43). Новосибирск: Издательство ЦРНС.

Abstract

Scientific school as a subject of pedagogical research

Svitlana Saiapina, Doctor of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Professor of the Department of Higher School Pedagogy SHEI “Donbas State Pedagogical University” Sloviansk, Donetsk region, Ukraine

An essential feature of the development of science is the continuity of experience and knowledge, the unity of traditions and innovation. One of the forms of its implementation is scientific schools, the functioning of which involves the struggle of opinions, creative discussions, and constructive criticism. A scientific school should be considered an informal scientific community, characterized by the relationships “teacher - students”, which determine the continuity of the subjective (personal) and objective components of their scientific activity; a dynamic unit of pedagogical science, which ensures the continuity of scientific knowledge and scientific generations; a special form of scientific cooperation.

Working and developing the problem of studying the phenomenon of “scientific school” is reflected in the writings of P. Anokhin, A. Antonov, I. Bandurina, O. Vilkina, V. Horskyi, H. Dobrov, B. Kedrov, H. Laitk, I. Lakatosa K. Lanhe, V. Lednov, N. Semenov, S. Khaitun, H. Shteiner, M. Yaroshevskyi. Scientific schools as a phenomenon have been studied by the outstanding pedagogues of the present time: D. Aleksandrov, A. Boiko, H. Ilin, O. Druhanova, O. Dubaseniuk, V. Sadkov, L. Sukhorukova, and others.

The purpose of the paper is to highlight the phenomenon of scientific school as a subject of pedagogical research.

Characteristic features of scientific schools as scientific communities have been thoroughly worked out in science: the unity of place and time of existence, which is necessary for the presence of direct ties and contacts between members of this community in the process of work; the presence of a leader, founder of a school that develops his/her own concept, scientific-research program and possesses a recognized authority; the originality of ideas and theories previously not presented in science; self-awareness of the school; informal associations of scientists; the open system; recognition of this school in the country and abroad.

A scientific school is one of the types of the scientific community, a special form of cooperation of scientific activities. The development of many areas of science is related to the activities of the scientific school.

The scientific school is a social phenomenon of science, which allows to consider the cognitive and social characteristics of scientific activities in their unity and interdependence, forms the dynamic unit of science, which ensures the continuity of scientific knowledge and creates the optimal conditions for its development. These issues do not exhaust the phenomenon of scientific schools as a subject of pedagogical research, but their consideration is extremely important and interesting for training the scientific staff and forming and developing such a field of pedagogy as pedagogy of the scientific school.

Key words: scientific school; research; open system; informal association; science; scientific leader.

References

1. Andreitsev, V. (2009). Concept of Draft Law on Scientific Schools of Scientists. Vyshcha shkola, 1, 23-48.

2. Hnizdilova, O. A. (2012). Formation and Development of Scientific Schools at Higher Education Institutions of Eastern Ukraine in the 20^th Century. (Extended abstract of PhD dissertation). Kharkiv, Ukraine.

3. Zerbino, D. D. (2001). Scientific School: Leader and Pupils. Lviv, Ukraine: Yevrosvit.

4. Lednev, V. S. (2002). Scientific Education: Developing Abilities to Scientific Creativity. Moscow, the Russian Federation: MGAU.

5. Saiapina, S. A. (2013). Peculiarities and Main Direction of Activity of Scientific School as a Form of Implementation of Continuity of Experience and Knowledge, Unity of Traditions and Innovation. Obuchenie i vospitanie: metodika i praktika 2013-2014 uchebnogo goda: sbornik materialov VII Mezhdunarodnoi nauchno-prakticheskoi konferentcii (pp. 38-43). Novosibirsk, the Russian Federation: TsrNS Publishing House.

Размещено на Allbest.ru