Варианты упражнений по формированию психологического базиса чтения у детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития

Размещено на http://www.allbest.ru/

Государственное общеобразовательное учреждение высшего образования «Московский государственный областной университет» (ГОУ ВО МО «МГОУ»)

Варианты упражнений по формированию психологического базиса чтения у детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития

И.А. Каткова, канд. пед. наук, доцент кафедры специальной педагогики и инклюзивного образования

Мытищи

Аннотация

Статья посвящена сложному процессу формирования навыка чтения в классах для детей со сложным дефектом в коррекционных образовательных учреждениях; приведены авторские упражнения по формированию высших психических функций, лежащих в основе навыка чтения. Система упражнений прошла апробацию в группах обучающихся с интеллектуальными нарушениями, однако может быть интересна и при работе с детьми с задержкой психического развития. Упражнения подобраны по степени сформированности навыка чтения и уровню подготовки обучающихся коррекционных классов, что позволило достичь положительной динамики и обеспечить эффективность процессов социализации у детей.

Ключевые слова: умственно отсталые обучающиеся со сложным дефектом, адаптированные задания, высшие психические процессы.

Annotation

I.A. Katkova, candidate of pedagogical sciences, assistant professor of the department of special education and inclusive education, State educational institution of higher education Moscow Regional State University, Mytishi.

Different Exercises on the Formation of the Psychological Basis of Reading Skills of Mentally Retarded Schoolchildren with Complex Developmental Disabilities

The article is devoted to the complex process of forming the reading skill in classes for children with complex defects in correctional educational institutions; the author's exercises on the formation of higher mental functions that are the basis of the reading skill are given. The system of exercises has been tested in groups of students with intellectual disabilities, but it can also be interesting when working with children with mental retardation. The exercises are selected according to the degree of reading skill formation and the level of training of students in correctional classes, which allowed to achieve positive dynamics and ensure the effectiveness of socialization processes in children.

Key words: mentally retarded schoolchildren with complex developmental disabilities, adapted tasks, higher mental processes.

Введение

Тенденция развития современного общества - дать достойное образование подрастающему поколению. Однако одной из ключевых проблем современности является неуклонное увеличение числа детей-инвалидов, детей с сочетанными недостатками умственного и физического развития: с 617 000 в 2016 г. до 670 000 в 2019 г. (данные Росстата). Меняется форма умственной отсталости, растет число обучающихся с умеренной (F71) и тяжелой (F72) степенью интеллектуальных нарушений. Легкая степень умственной отсталости в диагнозе у ребенка рассматривается специалистами коррекционных школ на фоне таких тяжелых детей как обнадеживающий диагноз [16]. В связи с этой тенденцией в современных коррекционных образовательных учреждениях происходит увеличение числа классов для детей со сложным дефектом, структура аномального развития которых заключается в наличии нескольких первичных дефектов и вторичных нарушений, возникших как следствие первичных. Контингент таких классов составляют обучающиеся с разной степенью умственной отсталости, нарушениями опорно-двигательного аппарата, эмоциональноволевой сферы и расстройствами аутистического спектра, зрения. Практически у всех детей отмечаются хронические психические и соматические заболевания. Эти сочетанные нарушения образуют различные комбинации и проявляются по-разному, а различная степень их выраженности представляет свой, уникальный в каждом случае, дефект и значительно затрудняет процесс обучения этих школьников [1; 18]. Актуальность работы связана с возрастающим числом детей с множественными нарушениями в развитии и необходимостью поиска методов и приемов для коррекционной работы над их личностью.

Обсуждение

В контексте государственной политики Российской Федерации в области образования внедрение государственных образовательных стандартов для учащихся с интеллектуальными нарушениями определило механизмы реализации их права на образование и развитие. Дети с легкой умственной отсталостью; с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с тяжелыми и множественными нарушениями развития (ТМНР) реализуют свое право на обучение с помощью специально разработанных и созданных психолого-педагогических условий. Индивидуальные особенности детей с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости требуют от учителя особого преподнесения материала, иначе структурированного и оформленного, чем это требовали стандартные программы коррекционной школы [24].

К примеру, с нарушением интеллекта тесно связано развитие речи обучающихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Несформированность языковой, речемыслительной деятельности относятся к особенностям личности, связанных с первичными нарушениями. Поэтому различные редакции программ, рассчитанные на обучение и воспитание подобных детей, включают такое направление, как «формирование умений по развитию навыков коммуникации и общения в доступных видах социальных отношений, для решения соответствующих возрасту житейских задач» [2; 19]. Несмотря на то что у всех детей системное недоразвитие речи различной степени тяжести, успешно ведется систематическая работа по преодолению трудностей понимания обращенной речи, развитию фонематического слуха как необходимой основы для осознания смысла сказанного, наращиванию словаря, формированию правильного произнесения и оформления высказывания, создавая предпосылки к связной речи [4; 6; 22; 23]. Особое внимание уделяется развитию «предпосылок к осмысленному чтению и письму, обучению чтению и письму... начальным навыкам чтения и письма» [21, с. 266]. Ребенку с тяжелыми нарушениями посредством индивидуализированной коррекционной работы предоставляют возможность участвовать в интеграционных процессах общества и пользоваться его благами.

В связи с этим «формирование навыка чтения является одной из жизненно важных компетенций коррекционного обучения. Этот навык позволяет отрабатывать правильное произношение новых слов, вводить их в активный словарь, что благотворно сказывается на развитии навыков элементарной коммуникации и социализации», самое главное, позволяет ребенку со сложным дефектом приобрести долю самостоятельности, так как, умея прочесть и понять несложный текст, название улицы, станции, лекарства, название спектакля и т.д., ребенок в меньшей степени нуждается в опеке взрослого [8]. Таким образом, чтение рассматривается как возможное средство коррекции речевых отклонений. Однако в связи с психолого-педагогическими особенностями таких детей все чаще поднимается вопрос о создании оптимальных условий для обучения чтению школьников с тяжелыми множественными нарушениями развития (ТМНР).

Многие отечественные методисты (М.Ф. Гнездилов, В.В. Воронкова, И.В. Коломыткина и др.) рассматривают чтение как учебный предмет, направленный на социальную адаптацию и реабилитацию умственно отсталых школьников. Это направление включает в себя особую организацию учебного процесса по отношению к ученикам со сложным дефектом и адаптацию методических разработок к этой категории детей. Уроки чтения для умственно отсталых детей с ТМНР, таким образом, не только способствуют развитию умственной деятельности и успешному продвижению их в школьной программе, но также улучшают их социальные навыки. чтение образовательный коррекционный психический

Только звуковой аналитико-синтетический метод позволяет сформировать полноценный навык чтения, а значит, сформировать его главные критерии: правильность, беглость, выразительность, осознанность. Однако процесс формирования каждого качества у умственно отсталых учащихся с ТМНР достаточно своеобразен и индивидуален и требует специальных подходов и решений. Успешность и скорость продвижения ребенка в чтении зависят от сформированного психических функций, которые лежат в основе функционального базиса чтения [11; 12]. К важнейшим составляющим процесса формирования чтения относят: словарный запас, грамматический строй речи, произношение звуков и слов сложного слогового состава, фонематические процессы, зрительное и акустическое восприятие, слухо-речевую и зрительно-предметную память, конструктивный и динамический праксис, внимание [9].

Обучение правилам взаимодействия слов в словосочетаниях и предложениях, устранение нарушений звуко-слоговой структуры слов, обучение овладению простыми формами фонематического анализа, развитие наглядно-образного и конструктивного мышления нашло отражение в представленных коррекционно-развивающих упражнениях.

Вместе с тем процесс обучения детей с ТМНР сопряжен с рядом психологических и образовательных трудностей. «Поражения центральной нервной системы... своим результатом имеют снижение скорости приема всех видов информации и уменьшение ее объема, поступающего за единицу времени, а также искажение первичной информации» [15, с. 42].

В работе мы использовали следующие методические положения.

Коммуникативная направленность обучения. Реализация принципа коммуникативной направленности позволяет детям со сложными дефектами овладевать многовалентной системой своего родного языка постепенно и доступным способом.

Единство в реализации двух направлений работы. В данном случае имеется в виду развитие языка и мышления. Когда ребенок со сложным дефектом использует доступные языковые средства, то постепенно учится определять свои потребности, выражать мысли и изучать письменный язык в литературных произведениях.

Обязательная мотивация речевой и языковой деятельности обучающихся. Использование системы стимулов, обеспечивающей создание соответствующих учебных мотивов, позволяет повысить речевую активность школьников со сложными дефектами и, таким образом, улучшить их способность к чтению.

Формирование чувства языка и опора на него в учебной деятельности детей. Специально организованные психолого-педагогические условия, в частности, речевая практика, в процессе которой внимание детей сосредоточивается на семантике слова, предложения, на анализе звукового состава слов, словоформ, предложений, помогает осознанию детьми со сложными нарушениями способов организации и употребления в речи единиц различных языковых уровней.

Опора на речевую практику. Здесь основное внимание отводится звуковому анализу слов, семантике слов и предложений.

Взаимосвязь устных и письменных языковых форм. В процессе их развития происходит постоянное преодоление системного недоразвития родного языка, в том числе его устной и письменной формы, что позволяет создать условия для ребенка со сложными нарушениями по его социализации и адаптации в обществе.

Описание методики. Необходимость разработки подходов помощи детям со сложными нарушениями развития продиктовано потребностью практики, обусловлено возрастающим количеством школьников со сложной структурой развития, выявлением новых вариантов сочетанных нарушений и значительной распространенностью таких обучающихся в специальных образовательных учреждениях.

В своей экспериментальной работе мы ориентировались на классические позиции отечественной коррекционной педагогики и специальной психологии, прежде всего:

- на положения культурно-исторической теории Л.С. Выготского о единстве закономерностей развития нормального и аномального ребенка;

- положения об особенностях и условиях обучения чтению разных категорий учащихся: слепоглухих детей (И.А. Соколянский, О.И. Скороходова, Е.Л. Гончарова и др.); детей с нарушениями зрения (Г.П. Коваленко, Н.С. Костючек, Н.А. Крылова и др.); детей с интеллектуальными нарушениями (Г.Я. Трошин, В.Я. Василевская, Т.Б. Баширова, К. Карлеп, Л.А. Одинаева и др.); детей с ранним детским аутизмом (О.С. Никольская, Н.Б. Лаврентьева), с двигательными нарушениями (Е.Ф. Архипова, Е.М. Мастюкова, И.Ю. Левченко); с нарушениями слуха (Н.Г. Морозова, Б.Д. Корсунская, С.А. Зыков, М.И. Никитина, Л.В. Никулина и др.); речи (Р.Е. Левина, Т.Н. Алтухова, Н.Л. Крылова, М.Н. Русецкая, Л.Ф. Спирова и др.);

- положения о специально созданных условиях обучения и воспитания детей с различными нарушениями, способствующих потенциальным возможностям развития (Р.М. Боскис, О.С. Никольская, Л.И. Плаксина, В.Г. Петрова, Л.И. Солнцева и др.) [9].

«Именно эти возможности, подчас выявляющиеся лишь при специально созданных условиях, по существу определяют собой направление коррекционных мероприятий, позволяют выбрать пути обучения, наиболее способствующие развитию учащихся» [20, с. 7].

Группа детей, включенная в экспериментальное исследование, имела следующие нарушения помимо умеренной умственной отсталости: «нарушения зрения (сужение полей, расходящееся, сходящееся косоглазие, анизометропия, атрофия зрительного нерва - 64%), различные формы ДЦП: спастическая диплегия, атонически-астатическая (14%), расстройства аутистического спектра (РАС - 50%). У всех детей отмечались системные нарушения речи той или иной степени» [8]. Все эти особенности учитывались при подборе заданий по диагностике навыка чтения и дальнейшего его формирования и развития. На этапе диагностики экспериментальная группа показала свою неоднородность с точки зрения способности к чтению и уровню подготовки и была разделена на три подгруппы для предстоящей коррекционной работы.

Первая подгруппа была представлена только детьми с уровнем «выше среднего» - они научились сливать буквы в слоги, читать по слогам или отдельными словами (36% - 5 чел.). Интонационное окрашивание текста детям было недоступно. Вторая подгруппа школьников была сформирована детьми со «средним уровнем» - знающими изолированные буквы, не сливающими в слоги или с большим количеством ошибок (29% - 4 чел.). В третью подгруппу вошли обучающиеся с «низким уровнем» и «ниже среднего уровнем» сформированного психологического базиса и навыков чтения (35% - 5 чел.). Они или не знали букв совсем, или называли только отдельные буквы [8].

С учетом особенностей подгрупп, а также с учетом нозологий, были подобраны задания по формированию психологического базиса чтения у детей со сложным дефектом [3; 5; 17]. В таблицах 1-7 представлены примерные задания по каждому психическому процессу по подгруппам.

Основу нашей системы коррекционных учебных упражнений составляет звуковой аналитико-синтетический метод, о котором мы уже упоминали. Однако, учитывая сложности при обучении чтению детей со сложным дефектом, мы изменили последовательность изучения звуков и букв, дополнили традиционные приемы и методы обучения чтению более

современными методами, а также авторскими подходами. Эти меры позволили достичь положительной динамики в развитии навыка чтения и способствовали развитию высших психических процессов у умственно отсталых детей.

Первая подгруппа выполняла задания для всех подгрупп. Более легкие задания позволяли многократно повторять пройденный материал, более сложные, основанные на предыдущем материале, создавали для детей проблемную ситуацию и активировали мыслительный процесс. Были и общие задания, выполняемые с разной долей помощи педагога. С учетом того, что 64% детей имели различную зрительную патологию, задания печатались крупным шрифтом с значительным расстоянием между строк, иллюстрации были контрастные и понятные ребенку [10]. Занимательные задания способствовали заинтересованности школьников, концентрации их внимания на более продолжительное время. Они учитывали все особенности овладения чтением обучающихся классов для детей со сложным дефектом [13; 14], были так подобраны, что создавали для детей ситуацию успеха, повышая их самооценку и мотивируя их на активное участие в работе [3; 5; 7].

У третьей подгруппы были самые легкие и адаптированные задания: самые простые движения, слова, задания меньшие по объему, слова - картинки из обиходной речи, новые буквы добавлялись по мере прохождения материала.

Таблица 1 Развитие внимания

Задания на конструктивный праксис включали в себя составление целого образа буквы по принципу разрезных картинок, нахождению нужной буквы среди других и накладыванию на образец (3 подгруппа), составлению слогов и простых слов из карточек (2 и 3 подгруппа). Задания на развитие зрительной памяти состояли из серии упражнений на запоминание демонстрационной карточки с буквой/слогом и дальнейшем ее нахождении в сериационном ряду [9].

Задания по улучшению фонематического восприятия и фонематического слуха были примерно одинаковые, и каждой подгруппе предлагались с небольшими поправками. Так все подгруппы определяли позицию звука в слове (в начале и конце) с опорой на картинки, но третья подгруппа определяла позицию только в начале слова. Позицию в середине слова могли определить отдельные школьники первой подгруппы только после продолжительной работы. Все подгруппы достраивали слова, используя знакомые буквы сообразно их возможностям.

Практический опыт показывает, что для достижения желаемого положительного результата, одинаковый комплект раздаточного дидактического материала должен быть и у педагога, и у детей. Следует отметить, что у детей раздаточный материал может отличаться, например, у детей с патологией зрения и с нарушением опорно-двигательного аппарата (НОДА) он должен быть крупнее для удобства работы, а школьники с нормальным зрением могут работать с более мелким набором букв. В случае необходимости могут использоваться буквы и доски на магнитах, специальные утяжелители, снижающими проявления тремора у детей с НОДА, а также современные технические средства - компьютерные программы, позволяющие, например, ребенку с ДЦП более активно включиться в работу, используя нажатие на клавишу [9].

Результаты

После коррекционного обучения наиболее положительная динамика у детей экспериментальной группы отметилась в таких процессах, как пространственная ориентировка, зрительная память, манипулятивный праксис, зрительно-моторная координация. Однако контроль и индивидуальная помощь учителя (объем ее будет меняться) будут всегда сопровождать деятельность ребенка с ТМНР при выполнении заданий.

После коррекционной работы по формированию психологических процессов, лежащих в основе базиса чтения, процент обучающихся в подгруппах изменился с очевидной динамикой.

Рис. 1. Динамика в подгруппах после коррекционной работы

Дети первой подгруппы предпринимали попытки прочитать простые слова целиком, могли пересказать текст по картинному плату и вопросам: со временем улучшилась интонационная сторона чтения. Дети первой подгруппы значительно повысили объем памяти. Запоминание стало более быстрым по времени. Во второй подгруппе уменьшилось число ошибок при по- слоговом чтении, появился пересказ по картинному плану, увеличился активный словарь. Дети третьей группы стали более успешными при запоминании букв, объем запоминаемого материала увеличился, они стали предпринимать попытки к послоговому чтению.

Выводы

Школьники с ТМНР достаточно сложная категория обучающихся, требующая иного подхода. Последовательная система упражнений на практике показала свою эффективность в формировании навыка чтения у этой категории и способствовала более успешной реализации школьной программы.

Заключение. Улучшение психологических процессов, составляющих базис чтения, способствовало улучшению эффективности чтения и пониманию текстов, а также развитию коммуникативных навыков. Родители учеников даже с выраженными нарушениями речи отмечали существенное улучшение произносительной стороны, просодики, разборчивости речи. Таких детей стали лучше понимать окружающие, что не могло не повысить их самооценку и мотивацию к учебе в целом. Эти обучающиеся стали более активно участвовать в выступлениях, могли выучить наизусть небольшой объем слов, чего не было до обучения. Такое продвижение позволило включать их в совместную творческую работу с другими детьми, что благотворно сказывалось на их формирующемся умении взаимодействовать друг с другом. Созданная система упражнений, предложенная в группах обучающихся, показала свою эффективность. Формирование психических процессов на разнообразных заданиях путем постепенного наращивания сложностей и многократного закрепления на меняющемся материале определило успешность и значительное продвижение этих детей в школьной программе.

Список литературы

1. Баряева Л.Б., Яковлева Н.Н. Программа образования учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. СПб.: ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2011. 475 с.

2. Бгажнокова И.М. Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта: програм.- метод. матер. М: Владос, 2007. 181 с.

3. Безруких М.М., Логинова Е.С., Флусова Н.В. От буквы к слову, от слова к предложению. Тетрадь № 1 для занятий с детьми, имеющими трудности. М.: Вентана-Граф, 2011. 55 с.

4. Гуменная Г.С. Психолого-педагогическая типология детей с недоразвитием речи // Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. М., 1991. С. 41-72.

5. Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953. 264 с.

6. Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Формирование связной речи у детей-олигофренов. М., 1970.

7. Жукова О.С. Простые и увлекательные упражнения по обучению чтению 15 минут в день. М.: Астрель, 2010.

8. Каткова И.А. Результаты изучения психологического базиса и навыков чтения умственно отсталых младших школьников со сложными нарушениями развития // Дефектология. 2017. № 6. С. 66-73.

9. Каткова И.А. Технология обучения чтению умственно отсталых детей со сложными нарушениями развития: дис. ... канд. пед. наук. М., 2017. 322 с.

10. Кок Е.П. Зрительные агнозии. М.: Медицина, 1967. 223 с.

11. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб.: МиМ, 1997. 286 с.

12. Лагутина А.В. Формирование функционального базиса чтения у детей 4-х лет с ОНР // Дефектология. 2006. № 6. С. 49-59.

13. Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников: учеб. пособие. М.: Просвещение, 1983. 136 с.

14. Лалаева Р.И. Устранение нарушений чтения у учащихся вспомогательной школы. М., 1978.

15. Лубовский В.И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей // С.Н. Шаховская, Р.И. Лалаева. Логопатопсихология: учеб. пособие. М.: Владос, 2011. 464 с.

16. Мониторинг контингента учащихся и трудоустройства выпускников специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида: метод. пособие / авт.-сост. Ю.А. Афанасьева, О.В. Титова; под. ред. И.М. Яковлевой. М.: МГПУ, 2012. 50 с.

17. Нуриева Л.Г. Развитие речи у аутичных детей. М.: Теревинф, 2006. 223 с.

18. Обучение детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития: Программы / под ред. A.M. Царёва. Псков: Центр соц. проектир-я «Возрождение», 2004. 124 с.

19. Основные направления и содержание обучения детей и подростков с особыми потребностями в лечебно-педагогическом центре г. Пскова: програм.-метод. пособие / под ред. С.В. Андреевой. Псков: ПОИПКРО, 2000. 140 с.

20. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. М.: Просвещение, 1968. 160 с.

21. Примерная адаптированная основная программа образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). М.: Просвещение, 2017.

22. Теоретические и прикладные проблемы образования лиц с интеллектуальной недостаточностью: матер. Междунар. науч. конф. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. 146 с.

23. Шипицына Л.М. Развитие навыков общения у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью: пособие для учителя. СПб.: Союз, 2004. 336 с.

24. Юдилевич Я.Г. Учет индивидуальных особенностей олигофренов-имбецилов в коррекционно-воспитательной работе // Дефектология. 1981. № 3. С. 51-57.

References

1. Baryaeva L.B., Yakovleva N.N. Programma obrazovaniya uchashchikhsya s umerennoj i tyazheloj umstvennoj otstalost'yu. SPb.: CDK prof. L.B. Baryaevoj, 2011. 475 s.

2. Bgazhnokova I.M. Obuchenie detej s vyrazhennym nedorazvitiem intellekta: program.-metod. mater. M: Vlados, 2007. 181 s.

3. Bezrukikh M.M., Loginova E.S., Flusova N.V. Ot bukvy k slovu, ot slova k predlozheniyu. Tetrad' № 1 dlya zanyatij s det'mi, imeyushchimi trudnosti. M.: Ventana-Graf, 2011. 55 s.

4. Gumennaya G.S. Psikhologo-pedagogicheskaya tipologiya detej s nedorazvitiem rechi // Teoriya i praktika korrekcionnogo obucheniya doshkol'nikov s rechevymi narusheniyami. M., 1991. S. 41-72.

5. Egorov T.G. Psikhologiya ovladeniya navykom chteniya. M.: Izd-vo APN RSFSR, 1953. 264 s.

6. Efimenkova L.N., Sadovnikova I.N. Formirovanie svyaznoj rechi u detej-oligofrenov. M., 1970.

7. Zhukova O.S. Prostye i uvlekatel'nye uprazhneniya po obucheniyu chteniyu 15 minut v den'. M.: Astrel', 2010.

8. Katkova I.A. Rezul'taty izucheniya psikhologicheskogo bazisa i navykov chteniya umstvenno otstalykh mladshikh shkol'nikov so slozhnymi narusheniyami razvitiya // Defektologiya. 2017. № 6. S. 66-73.

9. Katkova I.A. Tekhnologiya obucheniya chteniyu umstvenno otstalykh detej so slozhnymi narusheniyami razvitiya: dis. ... kand. ped. nauk. M., 2017. 322 s.

10. Kok E.P. Zritel'nye agnozii. M.: Medicina, 1967. 223 s.

11. Kornev A.N. Narusheniya chteniya i pis'ma u detej. SPb.: MiM, 1997. 286 s.

12. Lagutina A.V. Formirovanie funkcional'nogo bazisa chteniya u detej 4-kh let s ONR // Defektologiya. 2006. № 6. S. 49-59.

13. Lalaeva R.I. Narushenie processa ovladeniya chteniem u shkol'nikov: ucheb. posobie. M.: Prosveshchenie, 1983. 136 s.

14. Lalaeva R.I. Ustranenie narushenij chteniya u uchashchikhsya vspomogatel'noj shkoly. M., 1978.

15. Lubovskij V.I. Obshchie i specificheskie zakonomernosti razvitiya psikhiki anomal'nykh detej // S.N. Shakhovskaya, R.I. Lalaeva. Logopatopsikhologiya: ucheb. posobie. M.: Vlados, 2011. 464 s.

16. Monitoring kontingenta uchashchikhsya i trudoustrojstva vypusknikov special'nykh (korrekcionnykh) obrazovatel'nykh uchrezhdenij VIII vida: metod. posobie / avt.-sost. Yu.A. Afanas'eva, O.V. Titova; pod. red. I.M. Yakovlevoj. M.: MGPU, 2012. 50 s.

17. Nurieva L.G. Razvitie rechi u autichnykh detej. M.: Terevinf, 2006. 223 s.

18. Obuchenie detej s tyazhelymi i mnozhestvennymi narusheniyami razvitiya: Programmy / pod red. A.M. Caryova. Pskov: Centr soc. proektir-ya «Vozrozhdenie», 2004. 124 s.

19. Osnovnye napravleniya i soderzhanie obucheniya detej i podrostkov s osobymi potrebnostyami v lechebno-pedagogicheskom centre g. Pskova: program.-metod. posobie / pod red. S.V. Andreevoj. Pskov: POIPKRO, 2000. 140 s.

20. Petrova V.G. Prakticheskaya i umstvennaya deyatel'nost' detej-oligofrenov. M.: Prosveshchenie, 1968. 160 s.

21. Primernaya adaptirovannaya osnovnaya programma obrazovaniya obuchayushchikhsya s umstvennoj otstalost'yu (intellektual'nymi narusheniyami). M.: Prosveshchenie, 2017.

22. Teoreticheskie i prikladnye problemy obrazovaniya lic s intellektual'noj nedostatochnost'yu: mater. Mezhdunar. nauch. konf. SPb.: Izd-vo RGPU im. A.I. Gercena, 2000. 146 s.

23. Shipicyna L.M. Razvitie navykov obshcheniya u detej s umerennoj i tyazheloj umstvennoj otstalost'yu: posobie dlya uchitelya. SPb.: Soyuz, 2004. 336 s.

24. Yudilevich Ya.G. Uchet individual'nykh osobennostej ol.igofrenov-imbecil.ov v korrekcionno- vospitatel'noj rabote // Defektologiya. 1981. № 3. S. 51-57.

Размещено на Allbest.ru