Развитие музыкального мышления при обучении музыканта-исполнителя: к проблеме методологии

Размещено на http://www.allbest.ru/

Статья по теме:

Развитие музыкального мышления при обучении музыканта-исполнителя: к проблеме методологии

Е.Б. Покивайлова, старший преподаватель кафедры искусств и художественного творчества Высшей школы музыки им. А. Шнитке (институт), Российский государственный социальный университет, Москва.

А.А. Давыдова, канд. пед. наук, доцент кафедры искусств и художественного творчества Высшей школы музыки им. А. Шнитке (институт), Российский государственный социальный университет, Москва.

Аннотация: с первых шагов музыканта до высшего профессионального образования уровень сформированности и развитости мышления влияет на качество исполнения и понимания музыки. Чтобы постичь художественный замысел произведений конца XX - начала XXI века, от будущих музыкантов-исполнителей требуется высокая степень мышления в процессе исполнения, анализа, прослушивания и создания музыкальных произведений. Развитие музыкального мышления неразрывно связано с практической деятельностью студента на уроке и самостоятельной работой. Музыкальное мышление как явление требует комплексного педагогического подхода, особенно в условиях высшего образования, когда закладывается база профессиональных компетенций будущих музыкантов-исполнителей. Педагогической проблеме развития мышления музыкантов-исполнителей на занятиях в вузе и посвящена настоящая статья.

Ключевые слова: музыкальное мышление, профессиональная подготовка, педагог-музыкант, исполнитель, педагогика.

The Development of Musical Thinking in the Training of the Performing Musician: The Problem of Methodology

A.A. Davydova, candidate of pedagogical sciences, associate professor of the department of arts and artistic work of the Higher school of music n.a. A. Schnittke (institute), Russian State Social University, Moscow.

E.B. Pokivaylova, senior lecturer of the department of arts and artistic work of the Higher school of music n.a. A. Schnittke (institute), Russian State Social University, Moscow.

Annotation: from the first steps of the musician before higher education the level of formation and development of thinking affects quality of performance and understanding of music. In order to comprehend artistic design of works of the end of 20th and the beginning of the 21st century, the high degree of thinking during performance, the analysis, listening and creation of pieces of music is required from future performing musicians. Development of musical thinking is inseparably linked with practical activities of the student at a lesson and independent work. Musical thinking as the phenomenon demands an integrated pedagogical approach, especially in the conditions of the higher education when the base of professional competences of future performing musicians is put. Article is also devoted to a pedagogical problem of development of thinking of performing musicians on occupations in higher education institution.

Key words: musical thinking, professional training, teacher-musician, performer, pedagogics.

Введение

Музыкальное мышление представляет собой способность человека чувствовать, осознавать, представлять музыкальные образы и понимать семантику произведений, что выражается в продумывании исполнительской интерпретации сочинения, а также навыки и умения воплотить задуманное образно-смысловое содержание во время игры на инструменте. Исполнительское искусство требует «мышления в образах» [9, с. 90], ведь содержанием произведения являются идеи, эмоции, образы и предметы [20]. Музыкальное мышление представляется формой выражения творческой идеи - мысленного прообраза художественного содержания музыкального произведения, предопределяющего его исполнительскую интерпретацию. Поэтому музыкальному мышлению в процессе исполнительской подготовки студентов вузов уделяется большое внимание.

Проблема развития творческих способностей и музыкальной рефлексии многопланова и требует системного исследования. Его этапами являются: осмысление понятий мышления, творчества и креативных способностей, выявление принципов развития этих качеств личности, разработка модели формирования творческих способностей, изучение механизмов мыслительной деятельности музыкантов, развития их эвристического и образного мышления. Для решения педагогической задачи формирования музыкального мышления необходимо также проанализировать и выявить эффективные методы, принципы и технологии интеллектуально-творческого становления личности в ходе обучения в вузе.

Общеизвестно, что творческий и мыслительный процессы не идентичны. Целью и результатом креативного действа является нечто новое (сочинение, интерпретация, идея, решение), поиск которого способствует развитию внутреннего творческого потенциала студента, в результате чего он преобразует самого себя и окружающий мир. В музыкально-исполнительском искусстве новой является каждая интерпретация произведения, рождающаяся в процессе его теоретического осмысления и практического освоения. Однако для приобретения навыка создания новой концепции необходимо овладеть способностью анализа музыкальной семантики.

Методы. Феномен музыкального мышления, аналитического и творческого отношения к музыкальным произведениям был подвергнут научно-философскому осмыслению в первой половине прошлого столетия. Проблема развития музыкального мышления в трудах М.Г. Арановского [1; 13], И. Ляшенко [10], В.В. Медушевского [9], О.В. Соколова [15], А.Н. Сохора [16], В.Н. Холоповой [20] рассмотрена в исторической ретроспективе и с точки зрения психологии [4; 6; 12; 19]. Практические методы развития музыкального мышления освещены в работах пианистов и педагогов: Ю.Б. Алиева [2], Н. Савшинского [14], Л.Г. Ушаковой [18], Г.М. Цыпина [19] и других. Однако сложность объекта формирования обусловливает необходимость обращения к теории проблемного обучения, а также к теории и практике музыкального воспитания в целом.

Основная часть

музыкальный мышление студент рациональность

В исследовании данного вопроса целесообразны интегративный, исторически реконструктивный, ассоциативный, аналитический, опытно-экспериментальный, статистический и другие методы, обеспечивающие системное изучение феномена музыкального мышления и эффективный поиск путей его развития. Все вместе они всесторонне рассматривают контекст и мотивацию музыкального мышления, механизмы и условия его функционирования при обучении игре на фортепиано, позволяющие разработать, оценить и апробировать как традиционные, так и инновационные методы развития такой важнейшей способности личности, как мышление. Однако наиболее перспективным подходом к развитию «наиболее точного восприятия авторского текста, пониманию музыкального произведения во всей его содержательно-смысловой полноте» [1] является семантический подход.

Результаты. И.Ф. Гербарт рассматривал феномен мышления в его «синкретическом триединстве музыкального мышления, восприятия и музыкальной памяти» [4, c. 68]. Оно предполагает определенную сформированность, развитость музыкального сознания и когнитивных навыков. Г.М. Цыпин отмечал, что «наличие в музыкальном мышлении рационально-логического начала придает ему качества, характерные для мышления в общепринятом смысле, и выводит за рамки, ограниченные лишь чувственным ощущением и восприятием» [19, с. 11]. Н.П. Копцева называет музыкальное мышление «высшей формой аудиального как разновидности синтетического, в котором в диалектическом единстве представлен синтез чувственности и рациональности» [8].

Г. Риман трактовал музыкальное мышление как разновидность мыслительной деятельности человека в целом. Однако ученый считал, что «музыкально-мыслительный процесс отличается рядом специфических операционных особенностей и свойств, в соответствии с которыми основными составляющими музыкальных произведений становятся ритм и гармония, а мелодия, динамика и агогика становятся главным эмоционально-смысловым началом» [6, с. 95]. В более поздних исследованиях музыкального мышления отмечается, что «высокоразвитое музыкальное мышление демонстрирует способность проникать в самые глубинные пласты музыкального искусства, аккумулировать наиболее утонченные и сложные художественно-поэтические идеи, творческие концепции» [5, с. 34].

Данное умение приобретается в результате изучения музыкальной семантики, занимающей центральное место в искусствознании и представляющей теоретический аспект музыкального мышления. Исследование семантики музыкальных произведений представляется неизбежным и необходимым этапом в процессе изучения произведения исполнителями, даже если этот процесс связан с техническим освоением звукового материала. Сложность данного явления обусловлена отсутствием четких механизмов воплощения того или иного замысла, образа или чувства с помощью определенных средств выразительности. Звуковая материя, не будучи вербальным языком, допускает приблизительную трактовку связей между смысловой сферой и музыкальной реальностью.

Ярким примером тому может служить, например, краска мажора, погруженного в атмосферу тихой динамики в фортепианных партиях Ф. Шуберта. Его мажор наполнен тихим светом, он символизирует внутреннюю, духовную красоту человека, олицетворяет солнце, свет, воздух; в некоторых моментах мажор Шуберта звучит трагично - как отзвук вечной красоты. Совсем другой мажор у современника Шуберта Р. Шумана: его мажор более земной, чувственный, открытый, осязаемый. У поздних романтиков мажор порой приобретает мрачно-зловещий характер - чего стоит тема возлюбленной в V части «Фантастической симфонии» Г. Берлиоза, где она звучит в мажоре как пляска на шабаше ведьм. У компо- зиторов-импрессионистов мажор холодеет и приобретает нейтральный и отстраненный оттенок звучания.

Изучение музыкальной семантики позволяет учащемуся постичь общие ориентиры культуры, образно-смысловые ценности и художественно-эстетические принципы того или иного вида искусства, стиля, направления, выразительные возможности жанра, нормы и правила, действующие в ту или иную эпоху, символы, контексты и подтексты произведений, особенности личностного сознания автора, его концепцию, конкретные художественные задачи и направления в разработке собственной интерпретации сочинения. Все эти данные образуют богатый интеллектуальный арсенал и обогащают мыслительные процессы музы- канта-исполнителя во время его работы над произведениями.

Раскрытию семантики произведения способствуют установление связей образно-смыслового содержания произведения с внемузыкальными обстоятельствами, историко-культурным контекстом, общехудожественными принципами и учет процессуального характера и исторической обусловленности изменений музыкальной семантики. Не следует также забывать, что формирование семантики происходит на разных взаимосвязанных уровнях произведения - интонационно-тематическом, жанровом, стилевом и организационно-композиционном.

Работа над произведениями представляет практический аспект музыкального мышления, связанный с освоением репертуара. Этот процесс связан с определенными сложностями и происходит в несколько этапов - от чтения с листа до совершенного исполнения на сцене. Любое произведение в исполнении великих музыкантов - это всегда реконструкция, в которой всё выстроено, придумано, отсутствуют инородные элементы, поэтому подражание или копирование отдельных деталей лишено смысла. В музыке отсутствие индивидуальности воспринимается на слух, отсюда - необходимость мыслить, чтобы определить собственное слушание и сделать личный вклад в исполнение опуса.

Работа над произведением движется от целого к деталям, каждая из которых осмысливается в отдельности, а затем все элементы мысленно же выстраиваются в единый образ. Во время первого соприкосновения с незнакомым текстом выявляется характер музыки, особенности гармонического языка, технические сложности, ритмические фигурации, проникновение в форму и содержание. На этом этапе важно знание теоретических предметов, таких как теория музыки, гармония, анализ музыкальных форм, полифония, без знания которых не развивается музыкальное мышление, а исполнение бессмысленно. Форма произведения, его структура, характер тем, выявление образной природы музыки напрямую связаны с выбором технических и художественных средств выразительности.

Следующий этап работы - решение сложностей технического характера. Это - виртуозность, штрихи как средства воплощения образов, аккордовая и фигурационная техника, чистота и выразительность интонации, свобода исполнения, звукоизвлечения, соответствующее характеру образов, жанру и стилю музыки. Это самый сложный, занимающий много времени, но необходимый творческий процесс, через который проходит как начинающий музыкант, так и мастер.

Отдельными задачами являются конкретизация средств ознакомления с пьесой, особенностей исполнения, рассмотрение возможных трудностей и способов их преодоления, работа над образом и интерпретацией произведения. Для осуществления этого этапа необходимо проработать большой объем музыкальной информации, которая не просто «поглощается» учащимся, но осмысливается, оценивается, сравнивается, связывается со всеми элементами сложной системы, которую представляет собой музыкальное произведение. Ведь оно во все времена глубоко отражало жизненные реалии людей, их творческие идеи и взгляды на мир, перемены в психологии и ментальности, отношение к красоте и культурным ценностям в окружающей среде. Постичь всё это можно в ходе широкого анализа всех элементов музыкального языка, особенностей жанра, стиля, эпохи, творчества композитора.

Обсуждение. Педагоги подчеркивают дидактическую целесообразность введения проблемных ситуаций в учебный процесс: «Столкновение учащихся с жизненными явлениями, фактами, требующими восприятия теоретического объяснения, организация практических работ, формулирование гипотез, побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению имеющихся у них знаний и их обобщению - важная общепедагогическая задача» [19, с. 98]. Проблемные ситуации зачастую содержатся в самих музыкальных произведениях, особенно в современных стилях академической музыки. Так, в фортепианной музыке Э. Денисова семантизируются определенные интонационные обороты, мотивы, ритмоформулы, мелодические идиомы и лейтинтонации, имеющие если не символическое, то контекстное значение. Наряду с введением интонационной фигуры EDS, связанной с именем и фамилией автора (EdissonDenisov) в фортепианную музыку и символизирующей глубоко личностный, интимный тип высказывания, он использует семантически определенные мелодические обороты, усиливающие выразительность и содержательную определенность тематизма. В палитре мелодических структур здесь наиболее распространены интонации lamento, секстовые романсовые ходы, а особенно часто - излюбленные композитором «рах- маниновские» уменьшенно-квартовые опевания. В миниатюрах перекличка трелей в мелодических линиях 14-й вариации из цикла Вариаций на тему Генделя в условиях полуимпро- визационной фактуры типа романтической концертной каденции уменьшенно-квартовые отпевания наряду с экспрессивной уменьшенной терцией углубляют элегический оттенок.

Семантизации в тексте фортепианных сочинений подвергаются и ритмоформулы. Ярким примером служит ансамбль «Точки и линии». Временные пропорции длительностей здесь выполняют важную смысловую функцию в раскрытии символического образа «точек»: изысканные соотношения звуков образуют пуантилистическую ткань, в которой то здесь, то там возникают отдельные точки. Линии при этом воплощаются долго тянущимися звуками, интервалами и аккордами. Паузы внутри ритмоформул означают моменты молчания, возникающего в диалоге «точек» и «линий». Их звукоизображение похоже на полотна П. Мондриана, кубистов и абстракционистов.

Часты в пьесах Денисова особые тематически фактурные элементы, характерные мотивы- шорохи, состоящие из нескольких звуков в высоком регистре на тихой динамике с ремарками Leggiero, dolcissimo. В таком контексте мотивы-шорохи, прослаивающие «улетающие» и «рассеивающиеся» коды произведений, символизируют полезность, чистоту и хрусталь- ность. В «Знаках на белом» подобные знаки, составляя основу текста сочинения, вовлекаются в иной контекст рафинированных звучаний и являются определяющими природу образов пьесы - их утонченность и хрупкость.

Современное музыкальное искусство в своем разнообразии предоставляет педагогам и студентам, обучающимся игре на инструментах, непростые условия для становления исполнительского мастерства и музыкального мышления путем анализа музыкального материала, увлеченного расцвечивания и выразительного исполнения произведений. Парадокс заключается в том, что нередко современные учащиеся вузов испытывают некоторые проблемы изучения академической музыки прошлого, тогда как увереннее улавливают логику музыкального развития, гармонию, смысловую целостность в произведениях авангарда или минимализма.

Для формирования разносторонне развитой, грамотной в музыкальном плане личности, способной с удовольствием и пониманием слушать, анализировать и исполнять музыку разных эпох и стилей, необходимо целенаправленно развивать в студентах-музыкантах интерес к пьесам современных композиторов и образцам старинной (барочной, классической, романтической) музыки, поскольку она развивает различные стили и принципы мышления, характерные для разных эпох. Например, для эпохи барокко типично монологическое мышление - изложение в пьесе одной идеи, одного образа, одного чувства, отсюда - использование одного типа фактуры, одного основополагающего мотива, одной ритмической фигуры и т.д. А для музыкального авангарда, особенно периода постмодернизма, напротив, характерна смена монологического мышления «диалогическим воображением», утверждение многообразия, самобытности и равноценности всех значений, образов, концепций, смыслов, трактовок.

В процессе анализа и технического освоения произведения музыкальное мышление исполнителя развивается в первую очередь благодаря:

осознанию образного-смыслового содержания сочинения;

поиску образных аналогий, сравнений и ассоциаций;

сопереживанию выражаемым в произведении чувствам;

выбору собственной интерпретации опуса;

выстраиванию формы произведения и поиску логики развития материала;

разбору гармонии, ритмики, мелодики, агогики, фактуры и иных средств выразительности и закономерностей построения композиции.

Ю.Б. Алиев в работе о методике проблемно-творческого приобщения учащихся к музыке [2] пишет, что активность мышления начинается с постановки «учебной проблемы, предполагающей поисковую деятельность» [2, с. 22]. Именно требующая решения задача инициирует мыслительный процесс, запуская механизм его развития и расширения кругозора и становления общехудожественной культуры. Проблемная ситуация является стимулом к развитию музыкального мышления студентов. Отсюда - задача разработки практических заданий для самостоятельной работы учащихся, нацеленной на развитие музыкального мышления.

Такими заданиями могут быть предложения:

определить на слух стилевое направление музыкальных произведений;

прослушать непрограммный цикл пьес и записать свои мысли;

проанализировать причины их возникновения во время слушания (обстановка, оркестровка, тембр, стиль композитора);

подобрать видеоряд к пьесе из произведений живописи или литературы;

сочинить каденцию к Концерту В.А. Моцарта № 22;

исполнить одно и то же произведение в различном воображаемом цветовом освещении: красном, фиолетовом, синем, записать на видео и предоставить группе для узнавания.

Заключение

Педагоги-теоретики разработали, а практики внедрили в учебный процесс универсальные практические методы, технологии развития образно-наглядного мышления на основе личностно ориентированного подхода, которые способны повысить эффективность мыслительных процессов в ходе обучения игре на инструменте или пению. И каждый исполнитель, студент всегда найдет для себя тот способ, который подходит именно ему, который поможет справиться с волнением перед концертом или создать неповторимую авторскую интерпретацию в тандеме с преподавателем-наставником.

Целенаправленное совершенствование мышления, бесспорно, открывает неограниченные возможности для развития творческих способностей, музыкально-исполнительских компетенций и формирования интеллектуально-духовной культуры будущего музыканта-ис- полнителя.

Список литературы

1. Акишина Е.М. От музыкальной семантики - к музыкальной педагогике // Педагогика искусства. 2011. № 3.

2. Алиев Ю.Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта. М.: Владос, 2001. 336 с.

3. Арановский М.Г. Мышление, язык, семантика // Проблемы музыкального мышления. М.: Музыка, 1974. С. 90-128.

4. Гербарт И.Ф. Психология / предисл. В. Куренного. М.: Территория будущего, 2007. 288 с.

5. Кан-Калик В. Педагогическое общение в работе учителей-новаторов // Учителю о педагогической технике / под ред. Л.И. Рувинского. М.: Педагогика, 1987. 58 с.

6. Кирнарская Д.К. Психология специальных способностей. Музыкальные способности. М.: Таланты-XXIвек, 2004. 498 с.

7. Коломиец Г.Г. Ценность музыки: философский аспект. 2-е изд. М.: Изд-во ЛКИ, 2007. 536 с.

8. Копцева Н.П. Музыкальное мышление и его функции // Педагогика искусства. 2012. № 1.

9. Медушевский В.В. Духовно-нравственный анализ музыки. М.: Композитор, 2007. 155 с.

10. Музыкальное мышление: сущность, категории, аспекты исследования / отв. ред. И. Ля- шенко. Киев: Муз. Украина, 1989. 178 с.

11. Осмоловская И.М. Словесные методы обучения: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2008. 198 с.

12. Петрушин В.И. Музыкальная психология. М.: Владос, 1997. 384 с.

13. Проблемы музыкального мышления / под ред. М.Г. Арановского. М.: Музыка, 1974. 336 с.

14. Савшинский Н. Секреты фортепианного мастерства: Мысли и афоризмы выдающихся музыкантов. М.: Классика-ХХ1, 2001. 228 с.

15. Соколов О.В. О принципах структурного мышления в музыке // Проблемы музыкального мышления. М.: Музыка, 1974. С. 153-176.

16. Сохор А.Н. Социальная обусловленность музыкального мышления и восприятия // Проблемы музыкального мышления. М.: Музыка, 1974. С. 212-234.

17. Тараева Г. Проблемы теории музыкальной семантики // Музыка: обзор информ. ГБЛ. Вып. М., 1988. 27 с.

18. Ушакова Л.Г. Музыкальное мышление: становление представлений, взглядов, теорий // Психология. Историко-критические обзоры и современные исследования. 2012. № 5-6. С. 47-62.

19. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения: пособие для учащихся муз. отделений педвузов и консерваторий. М.: Интерпракс, 1994. 373 с.

20. Холопова В. Музыка как вид искусства: учеб. пособие. СПб.: Лань, 2002. 319 с.

21. AkishinaE.M. Otmuzykai'nojsemantiki - kmuzykai'nojpedagogike// Pedagogikaiskusstva. 2011. №3.

22. Aiiev Yu.B. Nastoi'naya kniga shkoi'nogo uchiteiya-muzykanta. M.: Viados, 2001. 336 s.

23. Aranovskij M.G. Myshienie, yazyk, semantika // Probiemy muzykai'nogo myshieniya. M.: Muzyka, 1974. S. 90-128.

24. Gerbart I.F. Psikhoiogiya / predisi. V. Kurennogo. M.: Territoriya budushchego, 2007. 288 c.

25. Kan-Kaiik V. Pedagogicheskoe obshchenie v rabote uchiteiej-novatorov // Uchiteiyu o pedagogicheskoj tekhnike / pod red. L.I. Ruvinskogo. M.: Pedagogika, 1987. 58 c.

26. Kirnarskaya D.K. Psikhoiogiya speciai'nykh sposobnostej. Muzykai'nye sposobnosti. M.: Taianty-XXI vek, 2004. 498 s.

27. Koiomiec G.G. Cennost' muzyki: fiiosofskij aspekt. 2-e izd. M.: Izd-vo LKI, 2007. 536 s.

28. Kopceva N.P. Muzykai'noe myshienie i ego funkcii // Pedagogika iskusstva. 2012. №1.

29. Medushevskij V.V. Dukhovno-nravstvennyj anaiiz muzyki. M.: Kompozitor, 2007. 155 s.

30. Muzykai'noe myshienie: sushchnost', kategorii, aspekty issiedovaniya / otv. red. I. Lyashenko. Kiev: Muz. Ukraina, 1989. 178 s.

31. Osmoiovskaya I.M. Siovesnye metody obucheniya: ucheb. posobie diya stud. vyssh. ucheb. zavedenij. M.: Akademiya, 2008. 198 s.

32. Petrushin V.I. Muzykai'naya psikhoiogiya. M.: Viados, 1997. 384 s.

33. Probiemy muzykai'nogo myshieniya / pod red. M.G. Aranovskogo. M.: Muzyka, 1974. 336 s.

34. Savshinskij N. Sekrety fortepiannogo masterstva: Mysii i aforizmy vydayushchikhsya muzykantov. M.: Kiassika-XXI, 2001. 228 s.

35. Sokoiov O.V. O principakh strukturnogo myshieniya v muzyke // Probiemy muzykai'nogo myshieniya. M.: Muzyka, 1974. S. 153-176.

36. Sokhor A.N. Sociai'naya obusioviennost' muzykai'nogo myshieniya i vospriyatiya // Probiemy muzykai'nogo myshieniya. M.: Muzyka, 1974. S. 212-234.

37. Taraeva G. Probiemy teorii muzykai'noj semantiki // Muzyka: obzor inform. GBL. Vyp. 2. M., 1988. 27 s.

38. Ushakova L.G. Muzykai'noe myshienie: stanovienie predstavienij, vzgiyadov, teorij // Psikhoiogiya. Istoriko-kriticheskie obzory i sovremennye issiedovaniya. 2012. № 5-6. S. 4762.

39. Cypin G.M. Psikhoiogiya muzykai'noj deyatei'nosti: probiemy, suzhdeniya, mneniya: posobie diya uchashchikhsya muz. otdeienij pedvuzov i konservatorij. M.: Interpraks, 1994. 373 s.

40. Khoiopova V. Muzyka kak vid iskusstva: ucheb. posobie. SPb.: Lan', 2002. 319 s.

Размещено на Allbest.ru