Технология обучения вокалу детей с задержкой психоречевого развития

Размещено на http://www.allbest.ru/

Российский государственный социальный университет

Технология обучения вокалу детей с задержкой психоречевого развития

Technology of Training in a Vocal of Children with a Delay of Psychological and Speech Development

А.А. Давыдова

канд. пед. наук, доцент кафедры искусств и художественного творчества Высшей школы музыки им. А. Шнитке (институт

A.A. Davydova,

candidate of pedagogical sciences, associate professor of the department of arts and artistic work of Higher school of music n.a. A. Schnittke (institute), Russian State Social University, Moscow.

А.В. Смирнов,

д-р пед. наук, профессор кафедры искусств и художественного творчества,

A.V. Smirnov,

doctor of pedagogical sciences, professor of the department of arts and artistic work, Russian State Social University, Moscow.

Аннотация

Актуальность данного исследования обусловлена тем, что именно этот тип нарушений чаще встречается у современных детей и проблемы, вызванные задержкой психоречевого развития, сопровождают многие патологии, связанные с развитием нервной системы. Поэтому проблема помощи таким детям становится одной из самых актуальных и в отечественной, и в зарубежной педагогике. В статье раскрываются некоторые стороны технологии обучения вокалу детей с задержкой психоречевого развития в целях повышения уровня сформированности когнитивных и коммуникативных способностей.

Ключевые слова: музыка, вокал, обучение пению, задержка психоречевого развития, когнитивные способности, коммуникативные способности.

Annotation

The relevance of this research is caused by the fact that this type of violations meets at modern children more often and the problems caused by a delay of psychological and speech development accompany many pathologies connected with development of nervous system. Therefore the problem of the help to such children becomes one of the most relevant both in domestic, and in foreign pedagogics. In article some parties of technology of training in a vocal of children with a delay of psychological and speech development for the purpose of increase in level of formation of cognitive and communicative abilities reveal.

Key words: music, vocal, training in singing, delay of psychological and speech development, cognitive abilities, communicative abilities.

Введение

О положительном воздействии, оказываемом музыкой на психические и физиологические процессы человеческого организма, известно с давних времен. Музыка звучит на протяжении всей жизни человека, сопровождая его в труде и отдыхе, горе и радости.

В музыке человек передает информацию об окружающем мире, делится своими чувствами и переживаниями, воплощает значимые для людей образы и идеи, отражающие духовные ценности и морально-этические нормы общества. Людям издревле известно об уникальном целебном воздействии искусства звуков. Взаимодействие музыки и медицины является одной из актуальных научных проблем, рассматриваемых на стыке музыковедения, культурологии, психологии. Поиск новых методов в области диагностики заболеваний и лечения осуществляется в разных направлениях. То положение, в котором оказался человек и природа в современной техногенной цивилизации, кризис религиозной жизни, духовности и нравственности в обществе в целом заставляют обращаться к исконным традициям и формам жизнедеятельности. И одним из видов регулирования этих процессов является музыкальная терапия, которая проявляет универсальный подход к человеку в единстве и взаимосвязи его духовной и физической составляющих.

Среди инструментов корректирования и реабилитации детей с задержкой психоречевого развития (далее - ЗПРР) занятия музыкой в целом и вокалом в частности занимают одно из центральных мест. Дети, как правило, любят музыку, безусловно, она доставляет им удовольствие на уровне, не контролируемом сознанием, и музыкой они соглашаются заниматься гораздо охотнее, чем другой деятельностью [1; 3]. Даже пассивное слушание музыки может производить положительный эффект [5]. Но при этом обучение музыке - это такой же интенсивный процесс, как обучение чтению, письму, счету: он задействует много навыков и устанавливает необходимые связи между нейронами головного мозга [2; 6; 10; 12].

Методы. Процессам обучения музыке детей с ЗПРР посвящены сотни работ, касающихся вопросов музыкальной терапии, дефектологии, неврологии и нейропсихологии, в том числе напрямую связанных с музыкой, вокальных методик и общих принципов музыкального воспитания. Каждая из пяти выделенных областей разработана и изучена достаточно детально, но работ, возникающих на их пересечении, очень мало. Методами исследования в данном случае послужили анализ и обобщение теоретического, методического материала и педагогического опыта, педагогическое наблюдение и тестирование, моделирование и прогнозирование образовательного процесса, педагогический эксперимент.

Обучение вокалу может иметь преимущество перед обучением игре на музыкальных инструментах, поскольку голос - это самый близкий ребенку «инструмент», напрямую связанный с речью. Совершенствование вокальных навыков ведет к совершенствованию речевой деятельности, когнитивных и коммуникативных способностей ребенка. Занятия вокалом способствуют развитию не только музыкальных, но и общих навыков, что улучшает состояние детей и уровень их жизни [7-9].

Результаты. Задержка психоречевого развития - это заболевание, характеризующееся нарушением темпа психического развития ребенка. Как правило, оно сопровождается отклонениями и в речевом развитии, поэтому обе патологии объединены в едином названии болезни. Диагностирование подобного рода нарушений лежит в сфере компетенции специ- алистов-медиков, однако педагог, к которому попадают такие дети, обязан знать об их особенностях и отчетливо понимать, что их возможности действительно ограничены, что некоторых требований они действительно выполнить не могут, что связано с болезнью и неправильным функционированием систем организма. психоречевой обучение вокал

У ребенка, страдающего задержкой психоречевого развития, как правило, плохо развиты когнитивные и коммуникативные способности, которые может помочь сформировать музыка и, в частности, пение. Педагог всегда за проблемами ребенка должен видеть его потребности и возможности для развития и совершенствования. Прежде, чем заниматься собственно вокалом, необходимо обеспечить достаточно комфортную и безопасную среду, в которой ребенок смог бы успешно осуществлять свою деятельность.

Занятия должны осуществляться в небольших группах или индивидуально.

Комната для занятий должна быть хорошо звукоизолирована, и в ней не должно быть отвлекающих внимание предметов, игрушек, картинок и пр.

На занятиях должна быть очень доброжелательная атмосфера, где ребенок будет ощущать себя в безопасности.

Продолжительность занятий будет зависеть от возможностей каждого ребенка, и активные фазы занятия обязательно должны чередоваться с паузами, во время которых ребенок может отдохнуть, как правило, подвигаться, походить по классу, для чего требуется некоторое пространство.

Большинство эффективно работающих методов раннего обучения детей музыке (в том числе и для детей с ограниченными возможностями здоровья) сочетает разного рода музицирование: и пение, и игру на инструментах. Основой любого вида обучения является имитация, подражание. Подражая взрослому или другому ребенку, дети учатся. При игре на инструментах процесс выстроен именно на повторении движений. Но в случае, когда инструментом становится голос, возникает большая проблема: наш инструмент скрыт внутри нас, и педагог никак не может показать внутреннюю работу связок или диафрагмы. Процесс обучения пению построен на осознании внутренних ощущений - это как раз очень важно для детей с ЗПРР, но обязательно будет представлять достаточно большую сложность в процессе обучения.

Одной из эффективных вокальных методик обучения детей с ЗПРР является методика Е.Н. Котышевой, автора коррекционной программы «Мы друг другу рады!», осуществляемой в «Центре социальной помощи семье и детям» в Омской области. Педагог использовала в своей работе опыт многих методистов, материалы современных пособий, международных конференций и семинаров. Основу ее программы составляет концепция универсального музицирования К. Орфа и методы музыкальной терапии [16; 18; 19; 21; 22]. Программа рассчитана на 2 года, на детей 3-7 лет, которые разделены на группы в зависимости от уровня развития, владения различными навыками, характера патологии и предшествующего опыта занятий. Все дети проходили предварительное индивидуальное тестирование, и вводились в группы сначала в пробном режиме. Почти половину детей, занимавшихся по программе «Мы друг другу рады!» составляли дети с различной степенью ЗПРР.

В центре функционировали 4 группы детей по 6-8 человек. Занятия проводились по 2 раза в неделю по 30-40 минут. Е.Н. Котышева подчеркивает преимущества занятий именно в группах в условиях социального центра, они таковы:

«возможность оказать психокоррекционную помощь наибольшему количеству детей;

преодоление последствий длительной социальной депривации детей, приобретение ими коммуникативных навыков;

развитие волевых усилий;

феномен "эмоционального заражения";

приобретение навыков по подражанию сверстникам происходит в более короткие сроки;

допустимо использовать наибольшее количество различных упражнений как на гармонизацию эмоциональной сферы отдельного ребенка, так и на гармонизацию межличностных взаимодействий в группе» [6, с. 181].

Занятия имеют четкую структуру, построенную таким образом, чтобы психофизическая нагрузка на детей распределялась равномерно. Схема такова:

приветствие;

свободное движение;

ритмическая разминка;

упражнения для развития мелкой моторики, упражнения для развития речевых и мимических движений;

пение;

слушание музыки и игра на детских музыкальных инструментах;

танцы, хороводы;

подвижные игры;

прощание.

Это совпадает со многими методиками, рассчитанными на детей с ограниченными возможностями здоровья, например, с методикой «Развивающей музыки» в знаменитой «Пер- кинс-школе» [11], где обучаются дети с нарушением зрения и множественными нарушениями развития. В начале и при окончании урока поются специальные песни: «Про куртку» (дети переходят из корпуса в корпус и, входя в класс, раздеваются) и «Песня-приветствие». Точно так же урок заканчивается песней «Пора попрощаться» и песней о куртке, которую теперь надо надеть. Такие узнаваемые маркеры, как песни, позволяют облегчить переход от одной деятельности к другой для детей, которые часто проявляют крайнюю ригидность, и испытывают большие сложности при смене помещения, где они находятся, и смене рода занятий [13; 15; 17].

Разумеется, структура занятия может варьироваться в различных группах, упражнения и песенки, музыка для прослушивания, игры меняются от урока к уроку [4]. Но важно, чтобы сохранялся костяк занятия, и у ребенка был ориентир, который помогал бы ему ощущать, что он владеет ситуацией, что она предсказуема и, следовательно, безопасна.

В некоторых случаях допустимо присутствие на уроках родителей, особенно, если ребенку трудно двигаться, и ему требуется помощь человека, которому он бы доверял. Но впоследствии, когда ребенок привыкнет, а педагоги изучат его особенности и потребности, стоит отказаться от присутствия близких ребенку взрослых: это помогает ему развивать самостоятельность, и его деятельность приобретает большую весомость в его собственных глазах. Кроме того, дети часто хуже занимаются в присутствии родителей, так как они часто очень умелые манипуляторы, и умеют настаивать на своих сиюминутных интересах в ущерб общей пользе.

Е.Н. Котышева пишет, что необходимо как можно более раннее включение детей с ограниченными возможностями здоровья в музыкальные занятия, поскольку они могут использоваться «как способ эмоционального воздействия на детей с целью коррекции имеющихся у них физических и умственных отклонений, как способ невербальной коммуникации, а также как один из возможных способов познания мира» [6, c. 182].

Обсуждение. Занятия в группах и индивидуально описывается в работе педагогов из Высшей школу музыки [21; 22]. Пример индивидуальной работы - занятие с ребенком с задержкой психоречевого развития, который сразу согласился играть на барабане и начал стучать по инструменту палочками, просто производя шум. Педагог начал играть музыку в коротких промежутках между шумовыми «соло» ребенка. Тогда тот начал стараться следовать за музыкой, ударяя по барабану на некоторых сильных долях [22].

Педагог начал подпевать простой песенке. Это тоже ребенка воодушевило, и он начал добавлять короткие вокализации на слоги «да» и «ах», продолжая при этом барабанить, следуя за ритмом песни. Тогда педагог начал сопровождать ударами по коробочке (музыкальному инструменту) высокие тоны мелодии. Песенка стала звучать интереснее, ребенок начал двигаться всем телом и подошел к фортепиано и начал смотреть на педагога, стараясь имитировать его пение. У него получались только некоторые звуки и отдельные слоги, но он начал имитировать.

Ребенок был явно заинтересован, он улыбался и начал аккомпанировать песенке, ударяя по барабану одновременно с аккордами сопровождения. Совместное музицирование явно стало более осмысленным. В моменты, когда музыка становилась более ласковой и спокойной, ребенок старался стучать потише, он переживал музыку как некое понятное ему содержание.

В результате 50-минутного занятия, когда педагог проанализировал полную видеозапись урока, были сделаны следующие наблюдения: 1) музыка позволяет ребенку испытывать и учиться контролировать свои эмоции; 2) музицирование обладает высоким мотивационным потенциалом для ребенка; 3) навыки слушания создадут базис для обучения речи;

следование ритму и мелодии развивает его музыкальные способности; 5) ритм и использования различных инструментов позволяют ребенку контролировать свои движения и улучшают его моторные навыки; 6) усиливается концентрация и внимательность; 7) музыка становится способом взаимодействия со взрослым через совместное или вопросо-ответное пропевание; 8) через взаимодействие ребенок обучается поведению у взрослых [21].

Педагоги арт-терапии и музыкотерапии делают вывод, что музыкальные занятия гораздо более эффективно достигают тех же целей, на которые направлены другие занятия, например, с логопедом или специалистом по адаптивной физкультуре, потому что на занятиях музыкой ребенок чувствует себя более естественно и свободно. В групповых занятиях педагоги отмечают те же принципы, что были затронуты в работе Е.Н. Котышевой.

Стоит упомянуть интересный опыт использования музыкальных занятий для коррекции проблем с речью у Т. Юдовиной-Гальпериной [20]. Она описывает случай с шестилетней Анечкой, которая испытывала трудности с проговариванием названий нот и текста при про- певании, это явление педагог называет «ленивый язык»: «Такое ощущение, что язык не участвует в произнесении звуков. На уроках нам приходится заниматься логопедическими упражнениями: пропеваем короткие фразы, состоящие из триолей, квинтолей. После этих сложных упражнений она возвращается к сольфеджированию простых пьес, например "Колыбельной" Брамса, и ей это удается» [20, с. 31].

Далее девочке предлагается петь фразы поочередно с педагогом: это требует высокой степени концентрации и внимания, когда она следит по нотам. Хотя основной целью работы Т. Юдовиной-Гальпериной является обучение игре на фортепиано, она предлагает, например, фразировку учить вначале пропевая отдельные фразы, а затем уже играя на инструменте: «Пропевание отдельных фраз - прекрасное упражнение, которое не только способствует исправлению речевых дефектов, но и тренирует дыхательный аппарат. Ребенок учится так регулировать дыхание, чтобы распределить выдох на всю фразу, не делать дополнительного вдоха до ее окончания. То есть он учится соизмерять глубину и частоту вдохов с фразами музыкальной речи» [20, с. 31].

Заключение

Таким образом, музыкальные занятия занимают в системе обучения детей с ЗПРР очень значительное место. Неважно, будет ли ребенок, занимающийся музыкой профессиональным музыкантом в дальнейшем, сможет ли он петь или играть на публике, даже неважно, сможет ли он успешно сдать выпускной экзамен в музыкальной школе (или подобном учреждении). Важно, что прямо здесь и сейчас, на занятиях, ребенок занят продуктивной деятельностью, приносящей ему радость и удовлетворение, он улучшает множество своих навыков и выстраивает коммуникацию с педагогом и сверстниками, он «учится учиться», как пела Джози ди Пьяцца в своей песне про детей с аутизмом. И это делает ценность занятий музыкой в общей программе развития детей с ЗПРР и другими дефектами очень высокой.

Музыкальная терапия и занятия музыкой являются одним из наиболее эффективных инструментов в корректировке проблем детей с ЗППР и ранним детским аутизмом. Музыка может рассматриваться как одна из альтернативных коммуникативных систем, она не только расширяет границы мира «молчащего» или плохо говорящего ребенка, но и позволяет учиться в комфортной и приятной атмосфере звучащей множеством голосов Вселенной музыки.

Особенно плодотворным становится обучение вокалу, поскольку он напрямую связан с дыханием и речью. Речь и пение - два очень близких процесса, и эмоциональное наполнение музыкальной речи может стимулировать развитие речи обычной.

В обучении вокалу ребенок с ЗПРР проходит несколько этапов, где вначале идет освоение элементарных навыков, а потом уже более специальных и сложных. Здесь стоит разделять методики, которые могут подходить на разных этапах: на первом этапе целесообразно применять коррекционные программы, связанные с музыкальной терапией, на втором - уже специальные вокальные методики. Поскольку дети, получающие первоначальные музыкальные навыки, как правило, еще малы, то необходимо включать в занятия игровые методы, с помощью которых могут быть освоены, в том числе, и достаточно сложные навыки.

Педагоги, занимающиеся с детьми с ЗПРР, единодушно утверждают, что овладение умением петь не является основной целью обучения. Гораздо важнее для самих детей, их развития и социализации - овладение навыками речи, осознание себя и своего тела, возможность учиться и осознавать это, умение участвовать в коммуникации с другими людьми, способность планировать свои действия, логически мыслить и познавать окружающий мир. Всё это может быть развито средствами занятий музыкой, в том числе и вокалом, и это делает такие занятия чрезвычайно ценным и важным инструментом педагогической помощи проблемным детям.

Список литературы

Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе. М.: Просвещение, 1983. 258 с.

Выродова И.А. Музыка в развитии ребенка раннего возраста с задержкой психического развития // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2008. № 1. С. 71-79.

Зимина А.Н. Основы музыкального воспитания и развития детей младшего школьного возраста. М.: Владос, 2000. 304 с.

Кацер О.В. Игровая методика обучения детей пению. СПб.: Музыкальная палитра, 2005.

Королькова Е.А. Музыкальное занятие как средство коррекционного развития при обучении и воспитании детей с ограниченными возможностями здоровья // Инновационные педагогические технологии: матер. IV Междунар. науч. конф. Казань: Бук, 2016. С. 87-90.

Котышева Е.Н. Музыкальная психологическая коррекция в процессе реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья // Омский научный вестник. 2009. № 2 (76). С. 179-183.

Кузякина Т.И. Инновации в музыкальном воспитании и развитии детей с ограниченными возможностями. Краснокамск, 2016. 8 с.

Макшанцева Е.Д. Скворушка. Сборник музыкально-речевых игр для дошкольного возраста. М.: Педагогика, 1998. 356 с.

Медведева Е.А. Развитие творческого потенциала дошкольников и младших школьников с ЗПР средствами искусства // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2007. № 4. С. 24-28.

Медведева Е.А., Комиссарова Л.Н., Шашкина Г.Р., Сергеева О.Л. Музыкальное воспитание детей с проблемами в развитии и коррекционная ритмика: учеб. пособие для учреждений сред. проф. образования по специальности «Специальное дошкольное образование» / под ред. Е.А. Медведевой. М.: Academia, 2002. 224 с.

Перкинс Школа: руководство по обучению детей с нарушениями зрения и множественными нарушениями развития. Ч. 1. Методические основы / сост. К. Хайдт и др. М.: Центр лечебной педагогики, 2011. 200 с.

Пермякова М.Е. Влияние занятий музыкой на психическое развитие ребенка // Психологический вестник Уральского федерального университета. Вып. 10. Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 2013. С. 226-234.

Пермякова М.Е., Ткаченко, Е.С. Влияние занятий музыкой на когнитивное развитие детей младшего школьного возраста // Образование и наука. 2016. № 4 (133). 2016. С. 155-170.

Песни Екатерины Железновой - развитие с музыкой. URL: И1±р://екатерина-железнова. рф (дата обращения: 15.05.2018).

Радынова О.П., Груздова И.В., Комиссарова Л.Н. Практикум по методике музыкального воспитания дошкольников. М.: Academia, 1999. 322 с.

Рыбакова С.Г. Арт-терапия для детей с ЗПР: учеб. пособие. СПб.: Речь, 2007. 144 с.

Смирнова С.Б. Особенности музыкального воспитания дошкольников с ЗПР // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2006. № 3. С. 69-75.

Тишина Е.Ю. Музыкальное воспитание как средство социальной адаптации младших школьников с задержкой психического развития // Педагогическое образование и наука. 2007. № 2. С. 23-24.

Тютюнникова Т.Э. Уроки музыки: система обучения К. Орфа. М.: Астрель, 2000. 158 с.

Юдовина-Гальперина Т. За роялем без слез, или я - детский педагог. СПб.: Союз художников, 2002. 236 с.

Davydova A.A., Pereverzeva M.V., Tsarev D.V., Shcherbakova A.I., Shcherbinina V.M. Musical art-therapeutic technologies of overcoming psychological problems and developing the emotional perception of children // Journal of Pharmaceutical Sciences and Research. 2018. No. 10 (4). Р. 846-848.

Ovsyannikova V.A., Grigorieva E.I., Katz M.L., Morozova E.A., Scherbinina V.M. Art-therapeutic technologies based on musical folklore, forwarded to overcome psychological problems // Opcion. VoL 34. 2018. No. 17. Р. 206-223.

References

Apraksina O.A. Metodika muzykai'nogo vospitaniya v shkoie. M.: Prosveshchenie, 1983. 258 s.

Vyrodova I.A. Muzyka v razvitii rebenka rannego vozrasta s zaderzhkoj psikhicheskogo razvitiya // Vospitanie i obuchenie detej s narusheniyami razvitiya. 2008. № 1. S. 71-79.

Zimina A.N. Osnovy muzykai'nogo vospitaniya i razvitiya detej miadshego shkoi'nogo vozrasta. M.: Viados, 2000. 304 s.

Kacer O.V. Igrovaya metodika obucheniya detej peniyu. SPb.: Muzykai'naya paiitra, 2005.

Koroi'kova E.A. Muzykai'noe zanyatie kak sredstvo korrekcionnogo razvitiya pri obuchenii i vospitanii detej s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya // Innovacionnye pedagogicheskie tekhnoiogii: mater. IV Mezhdunar. nauch. konf. Kazan': Buk, 2016. S. 87-90.

Kotysheva E.N. Muzykai'naya psikhoiogicheskaya korrekciya v processe reabiiitacii detej s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya // Omskij nauchnyj vestnik. 2009. № 2 (76). S. 179-183.

Kuzyakina T.I. Innovacii v muzykai'nom vospitanii i razvitii detej s ogranichennymi vozmozhnostyami. Krasnokamsk, 2016. 8 s.

Makshanceva E.D. Skvorushka. Sbornik muzykai'no-rechevykh igr diya doshkoi'nogo vozrasta. M.: Pedagogika, 1998. 356 s.

Medvedeva E.A. Razvitie tvorcheskogo potenciaia doshkoi'nikov i miadshikh shkoi'nikov s ZPR sredstvami iskusstva // Vospitanie i obuchenie detej s narusheniyami razvitiya. 2007. № 4. S. 24-28.

Medvedeva E.A., Komissarova L.N., Shashkina G.R., Sergeeva O.L. Muzykai'noe vospitanie detej s probiemami v razvitii i korrekcionnaya ritmika: ucheb. posobie diya uchrezhdenij sred. prof. obrazovaniya po speciai'nosti «Speciai'noe doshkoi'noe obrazovanie» / pod red. E.A. Medvedevoj. M.: Academia, 2002. 224 s.

Perkins Shkoia: rukovodstvo po obucheniyu detej s narusheniyami zreniya i mnozhestvennymi narusheniyami razvitiya. CH. 1. Metodicheskie osnovy / sost. K. Khajdt i dr. M.: Centr iechebnoj pedagogiki, 2011. 200 s.

Permyakova M.E. Viiyanie zanyatij muzykoj na psikhicheskoe razvitie rebenka // Psikhoiogicheskij vestnik Urai'skogo federai'nogo universiteta. Vyp. 10. Ekaterinburg: Izd-vo Urai. un-ta, 2013. S. 226-234.

Permyakova M.E., Tkachenko, E.S. Viiyanie zanyatij muzykoj na kognitivnoe razvitie detej miadshego shkoi'nogo vozrasta // Obrazovanie i nauka. 2016. № 4 (133). 2016. S. 155-170.

Pesni Ekateriny Zheieznovoj - razvitie s muzykoj. URL: http://ekaterina-zheieznova.rf (data obrashcheniya: 15.05.2018).

Radynova O.P., Gruzdova I.V., Komissarova L.N. Praktikum po metodike muzykai'nogo vospitaniya doshkoi'nikov. M.: Academia, 1999. 322 s.

Rybakova S.G. Art-terapiya diya detej s ZPR: ucheb. posobie. SPb.: Rech', 2007. 144 s.

Smirnova S.B. Osobennosti muzykai'nogo vospitaniya doshkoi'nikov s ZPR // Vospitanie i obuchenie detej s narusheniyami razvitiya. 2006. № 3. S. 69-75.

Tishina E.Yu. Muzykai'noe vospitanie kak sredstvo sociai'noj adaptacii miadshikh shkoi'nikov s zaderzhkoj psikhicheskogo razvitiya // Pedagogicheskoe obrazovanie i nauka. 2007. № 2. S. 23-24.

Tyutyunnikova T.E. Uroki muzyki: sistema obucheniya K. Orfa. M.: Astrei', 2000. 158 s.

Yudovina-Gai'perina T. Za royaiem bez siez, iii ya - detskij pedagog. SPb.: Soyuz khudozhnikov, 2002. 236 s.

Davydova A.A., Pereverzeva M.V., Tsarev D.V., Shcherbakova A.I., Shcherbinina V.M. Musicai art-therapeutic technoiogies of overcoming psychoiogicai probiems and deveioping the emotionai perception of chiidren // Journai of Pharmaceuticai Sciences and Research. 2018. No. 10 (4). P. 846-848.

Ovsyannikova V.A., Grigorieva E.I., Katz M.L., Morozova E.A., Scherbinina V.M. Art-therapeutic technologies based on musical folklore, forwarded to overcome psychological problems // Opcion. VoL 34. 2018. No. 17. P. 206-223.

Размещено на Allbest.ru