Современные зарубежные исследования мотивации к обучению у школьников с особыми образовательными потребностями

Размещено на http://www.allbest.ru/

Современные зарубежные исследования мотивации к обучению у школьников с особыми образовательными потребностями

В.В. Назаренко, канд. психол. наук, доцент кафедры психологии труда и специальной психологии, Российский государственный социальный университет, Москва.

Аннотация

В статье представлен обзор современных зарубежных научных публикаций по проблеме мотивационного развития обучающихся с особыми образовательными потребностями. Изложены результаты исследования мотивации к обучению у детей в условиях специальных и общеобразовательных школ (Германия), внутренней учебной мотивации у детей с различными видами особых образовательных потребностей (США), а также исследований мотивации к чтению у детей с дислексией (Испания) и мотивации к обучению у детей с нарушениями обучаемости (США, Греция). Показаны методические приемы повышения мотивации к обучению у детей с особыми образовательными потребностями.

Ключевые слова:учебная мотивация, школьники, особые образовательные потребности, инклюзивное образование, специальное образование.

Annotation

The Modern Foreign Researches of Learning Motivation in Schoolchildren with Special Educational Needs

V.V. Nazarenko,

candidate of psychological sciences, associate professor of the department

of labor psychology and special psychology, Russian State Social University, Moscow.

The article reviews modern foreign scientific publications on theme of motivation development in children with special educational needs. The article describes the results of research of children's learning motivation in special and regular schools (Germany), research of intrinsic learning motivation in children with different types on special educational needs (USA), research of reading motivation in children with dyslexia (Spain), and learning motivation in children with learning disabilities (Greece, USA). Methods of enhancing learning motivation in children with special educational needs are also described in the article.

Key words: learning motivation, schoolchildren, special educational needs, inclusive education, special education.

Введение

Вопросы обучения школьников с особыми образовательными потребностями актуальны как в России, так и за рубежом. Такое обучение может реализовываться в инклюзивных условиях и в условиях специальных школ. Отметим, что в России в последнее время наблюдается тенденция к инклюзии. Очень важно понимать, какие условия необходимо создать школьникам, чтобы обучение детей с особыми образовательными потребностями было эффективно, а это невозможно без детального изучения психоло-гических особенностей данной категории обучающихся. Трудности обучения могут быть обусловлены разнообразными психологическими факторами. Это как когнитивные, так и личностные особенности учащихся. В данной статье будут рассматриваться научные работы зарубежных авторов, в которых исследуется личностный аспект - мотивационное развитие обучающихся.

Методика

мотивация обучение школьник особый

Проведен аналитический обзор современных зарубежных научных публикаций, представленных в базах EBSCO, Sciencedirect, SagePub по проблеме мотивации к обучению у школьников с особыми образовательными потребностями. Сопоставлялись данные психологических исследований специалистов из различных стран, в которых дается характеристика мотивации к обучению, а также описываются методы ее повышения у детей с трудностями в обучении.

Результаты

Обзор международных баз научных публикаций показал, что в последнее десятилетие было опубликовано сравнительно немного научных статей, в которых исследовалась мотивация к обучению у детей с особыми образовательными потребностями. Это работы немецких, испанских, греческих специалистов, а также исследователей из США. Психологами применялось два основных методических подхода к исследованию мотивации: анализ материалов опроса самих обучающихся и анализ результатов опроса учителей об учебном поведении их учеников.

В работе A. Kocaj с соавторами (Германия) исследовалась мотивация к обучению у младших школьников с особыми образовательными потребностями в условиях специального и инклюзивного образования. У учащихся специальных школ был выявлен более высокий уровень мотивации, чем у учащихся с особыми образовательными потребностями в массовой школе. Также уровень мотивации был выше у детей, чувствующих поддержку одноклассников, и детей с более высокими учебными достижениями [15].

В работе M. Soriano-Ferrer и M. Morte-Soriano (Испания) изучалась мотивация к чтению у обучающихся с дислексией и детей без дислексии [20]. Термин «дислексия развития» (developmental dyslexia) за рубежом означает нарушение чтения, проявляющееся в трудностях точного или беглого распознавания слов и (или) правописания, при достаточном для овладения чтением уровне интеллекта, образования и социально-экономическом статусе [16]. M. Soriano-Ferrer и M. Morte-Soriano отмечают, что большинство исследований детского чтения сосредоточены на когнитивных аспектах, таких как распознавание слов и понимание прочитанного, а интерес к мотивационным аспектам чтения появился не так давно: в частности, в работе G.D. Sideridis с соавторами [19] было выдвинуто предположение, что слабая мотивация может быть отличительной чертой читательской неуспешности. M. Soriano-Ferrer и M. Morte-Soriano в своей работе [20] проанализировали результаты опроса учителей о читательской заинтересованности учащихся, а также нескольких компонентах мотивации чтения у детей с дислексией и без нее. Выборка исследования включала 68 детей; средний возраст составлял 10 лет 7 месяцев, из которых 33 ребенка страдали дислексией развития и 35 учащихся не имели нарушений чтения. Наличие дислексии у обучающихся определялось по критериям DSM-5 [1]. Критерии оценки:

а) низкая академическая успеваемость по чтению (согласно оценкам учителей) при среднем уровне достижений в других академических областях (например, математике);

б) оценка 80 баллов и выше по тесту интеллекта (цель - исключить учащихся с интеллектуальной недостаточностью);

в) отсутствие в анамнезе неврологических повреждений, а также средовых неблагоприятных условий, нарушений эмоциональной сферы, патологии зрения и слуха.

M. Soriano-Ferrer и M. Morte-Soriano использовали следующие методики:

- культурно независимый тест интеллекта;

- тест чтения слов и псевдослов;

- индекс читательской заинтересованности (базируется на оценке учителями того, насколько каждый учащийся в классе является активным и заинтересованным читателем, при этом предполагается, что заинтересованный читатель более поведенчески активен - чаще читает, внутренне мотивирован - ему нравится читать, познавательно активный);

- опросник для учителей по оценке читательской мотивации учащихся.

Учителя заполняли опросник, оценивающий мотивацию к чтению у учащихся. Пункты данного опросника были сгруппированы в шесть комплексных показателей: «Активность», «Автономия», «Социальный», «Тематический», «Индивидуальный» и «Письмо». Далее приведены примеры пунктов опросника, отражающих эти параметры.

1. «Активность»: «Получает удовольствие от чтения о любимом виде занятий», «Лучше справляется с чтением и письмом, которые связаны с видами деятельности, в которых он (она) принимал(а) участие».

2. «Автономия»: «Предпочитает находить свою собственную книгу для чтения», «Лучше работает, когда ему позволено выбирать книги, интересующие его / ее».

3. «Социальный»: «Лучше справляется с чтением и письмом, когда работает со сверстниками».

4. «Тематический»: «Имеет определенные предпочтения: любимые темы или авторов», «Тратит много времени, читая на темы, которые ему (ей) нравятся».

5. «Индивидуальный»: «Читает запоем», «В восторге от чтения».

6. «Письмо»: «Хочет писать о том, что он (она) читает».

M. Soriano-Ferrer и M. Morte-Soriano провели статистическую обработку данных с использованием ANCOVA, которая показала, что учителя воспринимают детей с дислексией как менее заинтересованных читателей по сравнению с их сверстниками. Дети с дислексией имеют результаты значительно ниже по пяти шкалам читательской мотивации. Однако результаты исследования показали отсутствие достоверных различий между двумя группами учащихся (дети с дислексией и без дислексии) по показателю «автономия». Таким образом, по результатам анализа опроса учителей, «средние» читатели обладают более высоким уровнем мотивации к чтению, по сравнению с детьми с дислексией. Возможно, что дети с дислексией развития в меньшей степени мотивированы к чтению и хуже к нему относятся по причине их повторяющейся неуспешности в приобретении навыков чтения [20].

В работе J.R. Daniel и N. Cooc (США) описано исследование, цель которого - измерить, как внутренняя учебная мотивация различается у детей с различными категориями отклонений в развитии [3]. Анализировались данные из SEELS, лонгитюдного исследования, финансируемого Учреждением специальных образовательных программ, которое проводилось на репрезентативной выборке учащихся с отклонениями в развитии. SEELS содержит данные о более чем 13 000 учащихся с нарушениями развития, которые случайным образом выбраны из 246 локальных образовательных учреждений и 35 специальных школ по всей стране.

Собирались следующие данные.

Учительские оценки внутренней мотивации у учащихся с особыми потребностями. С помощью анкетирования учителя составляли представление о поведении учащихся в классе. Оценивались показатели: а) учащийся доводит дело до конца, даже если это занимает много времени; б) учащийся участвует в групповых видах деятельности, даже если ему не говорят так делать; в) учащийся действует самостоятельно, даже если это трудно; г) учащийся спрашивает, что от него требуется, чтобы хорошо успевать в классе; д) учащийся сообщает о своих мыслях и идеях.

Учительская компетентность. Учителей просили оценить свой уровень компетентности в отношении мотивации детей к обучению и управления классом.

Родительские ожидания. Опросник для родителей позволял выявить представление родителей о текущей успеваемости своих детей, а также ожидания в отношении их будущей академической успеваемости.

Сотрудничество в классе. Учителям с помощью опросника предлагалось оценить, как учащиеся сотрудничают в классе.

Пол обучающихся и социоэкономический статус семей. При анализе данных учитывались оба этих показателя.

Выборка для анализа в данном исследовании включала 13 035 учащихся с нарушениями развития в возрасте от 8 до 14 лет. Были получены результаты по детям со следующими видами отклоняющегося развития: расстройства аутистического спектра, эмоциональные расстройства, нарушения слуха, трудности в обучении, нарушение интеллекта, множественные нарушения, прочие нарушения здоровья, нарушения опорно-двигательного аппарата, речевые нарушения, травматические повреждения мозга, нарушения зрения. Результаты показали, что по оценкам учителей дети с расстройствами аутистического спектра имеют самый низкий уровень учебной мотивации по сравнению с детьми с другими видами нарушений. Наиболее высокие показатели внутренней учебной мотивации были выявлены у детей с специфическими речевыми нарушениями и нарушениями слуха. Также были выявлены гендерные различия: уровень внутренней учебной мотивации у мальчиков ниже, чем у девочек (при соответствии вида нарушения и социоэкономического статуса семьи) [3].

D.A. Zisimopoulos и E.P. Galanaki (Греция) в своем исследовании ставили целью определить различия во внутренней мотивации и воспринимаемой учебной компетентности у пятиклассников и шестиклассников с особыми образовательными потребностями по сравнению с их сверстниками [22]. Респонденты - 980 учащихся: 940 - с нормой развития, а 40 - с нарушениями обучаемости (learning disabilities), которые посещали классы специального образования.

Использовались следующие методики. 1. Шкала внутренней или внешней ориентации в классе [13]. Шкала содержит пять отдельных субшкал: 1) предпочтение учащимся сложных или легких заданий; 2) любознательность (интерес) в противовес работе с целью порадовать учителя и/или получить хорошую отметку; 3) самостоятельность в достижениях или, напротив, зависимость от учителя;

4) независимость в суждениях или зависимость от суждений учителя; 5) внутренние или внешние критерии успеха и неудачи у обучающегося. Первые три субшкалы (предпочтение трудных задач, интерес (любознательность), самостоятельность) использовались для оценки степени детской внутренней или внешней мотивационной ориентации, остальные две исследуют когнитивные структуры, относящиеся к способности ребенка к суждениям. Для целей настоящего исследования использовались только три мотивационные шкалы.

2. Опросник детской учебной внутренней мотивации [12]. Данный опросник ставит целью измерить внутреннюю мотивацию ребенка к школьному обучению путем самооценки. Он содержит пять субшкал (чтение, математика, социальные науки, естествознание и общая шкала). Внутренняя мотивация оценивается в четырех предметных областях, а пятая субшкала измеряет внутреннюю мотивацию как общую ориентацию по отношению к школьному обучению. Измерялись такие показатели, как удовольствие от обучения, ориентация на достижение, любознательность, настойчивость при обучении сложным, трудным и новым задачам. Эти пункты оценивают низкую или высокую внутреннюю учебную мотивацию, но не внешнюю мотивацию, которая здесь не рассматривается как противоположность внутренней мотивации.

3. Субшкала воспринимаемой учебной компетентности [14]. Данная субшкала является частью Шкалы воспринимаемой компетентности для детей, содержащей шесть субшкал: школьная (учебная) компетентность, социальное принятие, спортивная компетентность, внешний вид, поведение, а также общая самооценка. В данном исследовании использовались только субшкала воспринимаемой учебной компетентности.

D.A. Zisimopoulos и E.P. Galanaki получили следующие результаты [22]. Как и предполагалось, воспринимаемая учебная компетентность по чтению, математике, истории и естествознанию у детей с особыми образовательными потребностями была значительно ниже, чем у их сверстников. Однако отсутствие различий между детьми с особыми образовательными потребностями и их сверстниками по показателю «Любознательность» было неожиданным для исследователей.

A. O'Shea с соавторами (США) в своем исследовании сопоставляли успеваемость по математике (алгебра) и мотивацию достижения у школьников с нарушениями обучаемости (learning disabilities) и их сверстников среднего и старшего школьного возраста [17]. Основываясь на более ранних исследованиях других авторов [10; 11], A. O'Shea с соавторами предположили, что учащиеся с нарушениями обучаемости имеют более низкие представления относительно собственной компетентности, интерес к учебным задачам и уровень мотивации достижения по сравнению с нормативно развивающимися детьми. В исследовании приняли участие 173 учащихся школ. Для целей исследования были выделены четыре группы: 1) дети со специфическим нарушением обучаемости (specific learning disability); 2) дети без спец-ифического нарушения обучаемости, но с низкой успеваемостью; 3) среднеуспевающие дети; 4) дети с высокой успеваемостью по математике. Собирались следующие данные:

1. Готовность к изучению алгебры. Исследовался запас знаний учащихся перед изучением курса алгебры.

2. Успеваемость по алгебре. Исследовалась с помощью стандартизированных тестов.

3. Компетентность, представления и ожидания обучающихся, связанные с компетентностью, исследовались с помощью шкалы A.J. Elliott и M.A. Church [7], которая содержит утверждения, например: «Я верю в то, что буду хорошо успевать в классе», «Я предполагаю, что хорошо успеваю в классе». Учащихся просили отвечать на утверждения, основываясь на своих мыслях и эмоциях по отношению к алгебре и математике, по семибалльной шкале.

4. Интерес к алгебре. Для исследования использовались, в частности, следующие вопросы:

1) нравится ли тебе выполнять задания по алгебре;

2) думаешь ли ты, что алгебра скучна;

3) думаешь ли ты, что алгебра интересна?

5. Ориентация на достижение цели (стремление к успеху или избегание неудачи).

Использовались шесть вопросов, на которые нужно было ответить по семибалльной шкале:

1) «Твоя цель - знать верные ответы на экзаменационные вопросы?»;

2) «Твоя цель - избежать неверных ответов на экзаменационные вопросы»;

3) «Твоя цель - получить лучший результат на экзамене, чем обычно?»;

4) «Твоя цель - не получить худший результат на экзамене, чем раньше?»;

5) «Твоя цель - получить хороший результат на экзамене, по сравнению с одноклассниками?»;

6) «Твоя цель - быть не хуже, чем одноклассники, на экзамене?».

Исследование O'Shea с соавторами показало отсутствие значимых различий в мотивации между учащимися с нарушением обучаемости (learning disabilities) и без особых образовательных потребностей [17], что стало сюрпризом для исследователей, так как ранее другими специалистами, в частности E. Deci [4], G.D. Sideridis [19], было показано наличие дефицита мотивации у детей с нарушениями обучаемости по сравнению с их сверстниками.

Как видим, мотивационные характеристики учащихся могут как повышать уровень учебных достижений, компенсируя недостаток отдельных способностей, так и, наоборот, затруднять процесс обучения детей с особыми образовательными потребностями [6]. Следовательно, необходимо учитывать мотивационные особенности детей с трудностями в обучении и создавать условия для развития не только их когнитивной, но и мотивационной сферы.

Обзор научных статей за последнее десятилетие, представленных в базах научных публикаций (EBSCO, Sciencedirect, SagePub) позволил определить следующие основные подходы к формированию и поддержанию учебной мотивации у детей с трудностями в обучении:

* использование метода проектов при обучении;

* дифференцированное обучение и предоставление учащимся возможностей выбора;

* создание ситуации успеха при обучении;

* организация сотрудничества обучающихся в классе.

В работе D. Filippatou и S. Kaldi (Греция) [8] изучалась эффективность обучения методом проектов школьников с трудностями в обучении. Оценивалась академическая успеваемость и показатели мотивации учащихся с особыми образовательными потребностями. Специалистами был реализован восьминедельный проект по теме «Морские животные», включенный в учебную программу по природоведению. В исследовании приняли участие 94 обучающихся. В результате проведенной работы D. Filippatou и S. Kaldi пришли к выводу о том, что обучение методом проектов положительно влияет на академическую успеваемость детей с трудностями в обучении, а также на их мотивацию, а именно уверенность в себе и вовлеченность в процесс обучения [8].

В работе K.L. Servilio (США) показано, как учитель начальных классов и педагог специального образования способствовали развитию вовлеченности учащихся с особыми образовательными потребностями в процесс обучения и повышали показатели успеваемости по чтению с помощью дифференцированного обучения и ученического выбора [18]. Предложенная автором модель обучения была использована в инклюзивном пятом классе школы, в котором обучались 24 учащихся: шесть из них имели особые образовательные потребности.

Модель содержит несколько шагов:

- определить потребности учащихся и стили учения в классе, K. Servilio предлагает использовать для этого модель множественного интеллекта H. Gardner [9];

- оценить текущие достижения учащихся по чтению;

- определить стратегии чтения, понимания и коммуникации учащихся;

- дифференцировать материал для учащихся с особыми потребностями;

- предоставить воможности для ученического выбора (например, ученику могут быть предложены следующие опции выбора: а) самостоятельно прочесть параграфы 1, 2, 3; б) прочесть параграфы 1, 2, 3 вместе со сверстником (через одну страницу); в) прослушать в аудиозаписи параграфы 1, 2, 3);

- провести оценку результативности проведенной работы.

K.L. Servilio утверждает, что использование данной модели обучения может повышать мотивацию к обучению у школьников [18].

Работа J. Cambria и J.T. Guthrie (США) посвящена развитию мотивации к чтению у школьников младшего и среднего школьного возраста [2]. Авторы выделяют три основных мотива в данном контексте: интерес, увлеченность, уверенность. J. Cambria и J.T. Guthrie описывают ряд практических приемов, способствующих повышению мотивации к чтению.

1. Создание ситуации успеха. Текст, предлагаемый для чтения, должен быть «user friendly», то есть ученик способен прочитать его вслух с 90% точностью. Учащиеся должны быть способны написать краткое резюме параграфа или страницы текста. Выбор текста для чтения не так прост, и это означает что в классе необходимо множество разнообразных текстов.

2. Использование тематических единиц и ключевых вопросов по тексту при обучении конкретной теме. Например, младшим школьникам интересна тема «сообщества животных», на эту тему можно подбирать литературу.

3. Выбор. Любимый «мотиватор» многих учителей - это возможность выбора. Например, учащийся по разрешению учителя может выбрать какую часть текста читать, или «специализироваться» на конкретном персонаже книги.

4. Актуальность. Цель - связать чтение с событиями из жизни учащихся.

5. Сотрудничество. Используются следующие методы работы: совместное чтение, групповое реферирование, стендовые доклады, конференции сверстников.

В средней школе для поддержания мотивации к чтению J. Cambria и J.T. Guthrie [2] рекомендуют следовать принципам: 1) построение межличностных отношений, 2) создание ситуаций успеха, 3) обеспечение актуальности изучаемого материала, 4) стимулирование осознанности, 5) предоставление выбора, 6) установление социальных целей.

В статье M.L. Wehmeyer с соавторами (США) определяются принципы самодетерминируе- мого обучения (основа - теория самодетерминации E.L. Deci [5]) для детей с трудностями обучения, а также стратегии обучения, направленные на повышение мотивации к обучению [21].

Эти стратегии таковы:

- поддержка автономии - содержит предоставление учащимся опций для выбора, обучение в соответствии с предпочтениями и интересами обучающихся, поощрение инициативы учащихся;

- поддержка потребности учащихся в компетентности - представляет собой обеспечение оптимального уровня трудности для учащихся, логичной и позитивной обратной связи;

- поддержка потребности в межличностных отношениях - акцентирует особое внимание на выстраивании отношений и положительного социального взаимодействия [21].

Заключение

В статье проведен аналитический обзор современных зарубежных публикаций европейских и американских специалистов по проблеме мотивационного развития детей с особыми образовательными потребностями. Исследователями из Германии выявлен более высокий уровень мотивации у учащихся специальных школ, по сравнению с инклюзивными условиями. Испанское исследование показало, что у детей с дислексией снижена мотивация к чтению. Греческие специалисты определили, что у детей с на-рушением обучаемости мотивация к обучению в целом относительно снижена, однако нет различий со сверстниками по показателю «Любознательность». Американские исследователи получили интересные, противоречащие общей тенденции данные о мотивации к изучению математики у детей с нарушением обучаемости - отсутствие значимых различий со сверстниками по уровню мотивации к изучению алгебры. В другой работе показано, что среди различных групп детей с ограниченными возможностями здоровья наименьший уровень внутренней учебной мотивации выявляется у детей с расстройствами аутистического спектра, а наибольший - у детей с речевыми расстройствами и нарушениями слуха.

Ряд зарубежных научных публикаций содержит методы и приемы повышения мотивации к обучению у детей с особыми образовательными потребностями. В целом акцент в этих работах делается на следующих методических приемах: создание ситуаций успеха для обучающихся, предоставление обучающимся опций для выбора в процессе освоения учебного материала, организация сотрудничества обучающихся в классе.

Изучение мотивации у детей с особыми образовательными потребностями является перспективным направлением психологических исследований, так как мотивационные характеристики обучающихся необходимо учитывать при организации обучения, в том числе и в условиях инклюзивного образования. Опора на сохранную мотивацию позволит разрабатывать эффективные коррекционно-развивающие программы для детей с трудностями в обучении.

Список литературы / References

1. American Psychiatric Association. Diagnostic and statistical manual of mental disorders. Fifth Edition (DSM-5). Arlington, VA: American Psychiatric Publishing, 2013.

2. Cambria J., Guthrie J.T. Motivating and engaging students in reading // New England Reading Association Journal. 2010. Vol. 46 (1). P. 16-30.

3. Daniel J.R., Cooc N. Teachers' Perceptions of Academic Intrinsic Motivation for Students with Disabilities // The Journal of Special Education. 2018. Vol. 52 (2). Р. 101-112.

4. Deci E., Hodges R., Pierson L., Tomassone J. Motivationally relevant predictors of achievement and adjustment in learning disabled and emotionally handicapped students // Journal of Learning Disabilities. 1992. Vol. 25. P. 457-471.

5. Deci E.L., Ryan R.M. The initiation and regulation of intrinsically motivated learning and achievement / A.K. Boggiano, T.S. Pittman (Eds.) Achievement and Motivation: A social developmental perspective. Toronto, Canada: Cambrige University Press, 1992. P. 3-36.

6. Dev P.C. Intrinsic motivation and the student with learning disabilities. Educational Resourses Information Center (ERIC). URL: https://eric.ed.gov/?id=ED403723.

7. Elliot A.J., Church M.A. A hierarchical model of approach and avoidance achievement motivation // Journal of Personality and Social Psychology. 1997. Vol. 72 (1). P. 218-232.

8. Filippatou D., KaLdi S. The effectiveness of project-based learning on pupils with learning difficulties regarding academic performance, group work and motivation // International journal of special education. 2010. VoL. 25 (1). P. 17-26.

9. Gardner H. Multiple Intelligences: New Horizons in Theory and Practice. N.Y.: Basic Books, 2006.

10. Geary D.C. Mathematics and Learning disabilities // Journal of Learning Disabilities. 2004. VoL. 37(1). P. 4-15.

11. Geary D.C., Hoard M.K., Nugent L., BaiLey D.H. Mathematical cognition deficits in children with Learning disabilities and persistent Low achievement: A five-year prospective study // Journal of EducationaL PsychoLogy. 2012. VoL. 104 (1).

12. Gottfried A.E. Academic intrinsic motivation in eLementary and junior high schooL students // JournaL of EducationaL PsychoLogy. 1985. VoL. 77. P. 631-645.

13. Harter S. A new seLf-report scaLe of intrinsic versus extrinsic orientation in the cLassroom: MotivationaL and informationaL components // DeveLopmentaL PsychoLogy. 1981. VoL. 17. P. 300-312.

14. Harter S. The perceived competence scaLe for chiLdren // ChiLd DeveLopment. 1982. VoL. 53. P. 87-97.

15. Kocaj A., KuhL P., Jansen M., Anand Pant H., Stanat P. EducationaL pLacement and achievement motivation of students with speciaL educationaL needs // Contemporary EducationaL PsychoLogy. 2018. VoL. 55. P. 63-83.

16. Norton E.S., Beach S.D., GabrieLi J.D.E. NeurobioLogy of dysLexia // Current Opinion in NeurobioLogy. 2015. VoL. 30. P. 73-78.

17. O'Shea A., Booth J.L., Barbieri C., McGinn K.M., Young L.K., Oyer M.H. ALgebra performance and motivation differences for students with Learning disabiLities and students of varying achievement LeveLs // Contemporary EducationaL PsychoLogy. 2017. VoL. 50. P. 80-96.

18. ServiLio Kathryn L. You Get to Choose! Motivating Students to Read Through Differentiated Instruction // Teaching ExceptionaL ChiLdren PLus. 2009. VoL. 5 (5).

19. Sideridis G.D., Morgan P.L., Botsas G., PadeLiadu S. & Fuchs D. Identification of students with Learning difficuLties based on motivation, metacognition and psychopathoLogy: A ROC anaLysis // JournaL of Learning DisabiLities. 2006. VoL. 39. P. 215-229.

20. Soriano-Ferrer M., Morte-Soriano M. Teacher Perceptions of Reading Motivation in ChiLdren with DeveLopmentaL DysLexia and Average Readers // Procedia - SociaL and BehavioraL Sciences. 2017. VoL. 237. P. 50-56.

21. Wehmeyer M.L., Shogren K.A., Toste J.R., MahaL S. SeLf-Determined Learning to Motivate StruggLing Learners in Reading and Writing // Intervention in SchooL and CLinic. 2017. VoL. 52 (5). P. 295-303.

22. ZisimopouLos D. A., GaLanaki E. P. Academic Intrinsic Motivation and Perceived Academic Competence in Greek ELementary Students with and Without Learning DisabiLities // Learning DisabiLities Research & Practice. 2009. VoL. 24 (1). P. 33-43.

Размещено на Allbest.ru