Практична підготовка майбутніх учителів біології до професійної діяльності на основі контекстного підходу

Размещено на http://www.allbest.ru/

Практична підготовка майбутніх учителів біології до професійної діяльності на основі контекстного підходу

Людмила Довгопола

Place of work: Education SHEI «Pereiaslav-KhmelnytskyiHryhoriiSkovoroda State Pedagogical University»

Country: Ukraine

У статті висвітлено сутнісні характеристики контекстного підходу як основи організації практичної підготовки до майбутньої педагогічної діяльності здобувачів вищої освіти біологічних спеціальностей. Запропоновано інтерактивні форми організації освітнього процесу професійної підготовки майбутніх учителів біології: ігри-імітації (моделювання професійної діяльності) й інтервізії. З'ясовано, що впровадження у процес практичної підготовки студентів-біологів до професійної діяльності вказаних форм і методів взаємодії здобувачів вищої освіти й викладача, сприятиме ефективному розвитку в них власних педагогічних здібностей, набуттю досвіду майбутньої педагогічної діяльності, адаптації до неї, формуванню здатності до творчого саморозвитку й рефлексії.

Ключові слова: контекстне навчання; контекстний підхід; квазіпрофесійна діяльність; інтерактивні форми організації освітнього процесу; ігри-імітації; моделювання; інтервізії; практична підготовка; майбутні вчителі біології.

педагогічний освіта інтерактивний

LIUDMYLA DOVHOPOLA

PRACTICAL TRAINING OF FUTURE BIOLOGY TEACHERS TO PROFESSIONAL ACTIVITY ON THE BASE OF THE CONTEXT APPROACH

The article outlines the essential characteristics of the context approach as the basis for the organization of practical training to the future pedagogical activity of higher education applicants in biological specialties. It is substantiated that the technology of contextual education implies the consistent transformation of one form of educational activity into another: the educational activity of the academic type is transformed into quasi-professional activity, which is an intermediate, preparatory form of professional training, an educational form and a professional in content, and is provided through the simulation of integral fragments of pedagogical activity - «immersion» (business games and other forms of simulation), then in the educational and professional (on-the-job practice, academic year papers and diploma projects, etc.) creating conditions for a natural transition from education to work.

The interactive forms of the educational process organization for the training of future biology teachers are offered: simulation games (modeling of professional activity during “Biology teaching methods” classes) and intervision (forms of joint creativity and professional support of future biology teachers in student intervision groups in the process of pedagogical practice).

It was clarified that the introduction of a context-based approach to the educational process of practical training for the future professional biology teachers, namely the modeling of pedagogical activities and interactions in the process of practical training, enables students-biologists to develop their own pedagogical abilities effectively, gain experience in professional activities, formulate ability to creative self-development and reflection, etc. It is precisely due to the approximation of educational activities to the professional use of various problem and game modeling situations future biology teachers are armed with individual development strategies and professional activities, aware of the importance of such activities. Students' involvement into the quasi-professional activities through the organization of contextual education leads to the formation of their internal motivation for the future profession.

Key words: contextual learning, contextual approach, quasi-professional activity, interactive forms of the educational process organization, simulation games, modeling, intervision, practical training, future biology teachers.

Постановка проблеми

На сьогоднішній день освітній процес закладу вищої педагогічної освіти (далі - ЗВО) переважно базується на провідній ролі в змісті навчання теоретичних знань, зо- рієнтовуючи здобувачів вищої освіти на засвоєння наукових засад. Як показує досвід підготовки фахівців це призводить до інтелектуалізму, відриву теорії від практики.

Для забезпечення ефективного професійного становлення майбутнього вчителя, успішного входження його в освітнє середовище (адаптацію до педагогічної професії) необхідно впроваджувати у фахову підготовку здобувачів вищої освіти специфічні, активні форми і методи взаємодії студента й викладача, які забезпечуються у процесі практичної підготовки.

Залучити студента-біолога до майбутньої професійної діяльності можливо лише за умови його активного включення до педагогічної діяльності, що зумовлює контекстний підхід. Він передбачає «подолання суперечностей між тим, що і як вивчав студент у ВНЗ, і тим, чим він буде займатися в освітньо-виховних інституціях» (Бондаренко, 2012, с. 178).

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Проблема організації освітнього процесу на засадах контекстного підходу розглядається у наукових доробках А. Вербицького, М. Левківського (загальні аспекти контекстного підходу), В. Іщук, В. Майковської (професійна підготовка майбутніх фахівців на засадах контекстного навчання), Н. Лаврентьєвої, О. Ларіонової (реалізація ком- петентісного підходу в системі контекстного навчання майбутнього фахівця) та ін.

Окремі питання професійної підготовки майбутніх учителів біології на основі контекстного підходу в своїх дослідженнях розглядають Т. Бондаренко - застосування методу конкретних ситуацій у квазіпрофесійній діяльності майбутніх учителів біології, Н. Грицай - сучасні підходи (зокрема контекстний) до методичної підготовки майбутніх учителів біології.

Аналіз і узагальнення сучасної педагогічної літератури засвідчує, що питання практичної підготовки майбутніх учителів біології у руслі контекстного підходу залишається недостатньо вивченим. Виникла потреба в обґрунтуванні, розробці й уведенні в практику ЗВО ефективних форм організації навчання, в основі яких лежить квазіпрофесійна діяльність, що забезпечує підвищення рівня готовності до професійної діяльності студентів-біологів.

Постановка завдання. Мета статті - висвітлення особливостей контекстного підходу, упровадження його в освітній процес ЗВО шляхом інтерактивних форм організації практичної підготовки до професійної діяльності майбутніх учителів біології.

Виклад основного матеріалу

Засновник контекстного підходу А. Вербицький вважає, що «контекстний підхід до навчання забезпечує об'єднання теоретичної та практичної підготовки майбутніх учителів, органічний зв'язок отриманих знань із майбутньою професійною діяльністю» (Вербицкий, 2004, с. 54). Контекстний підхід окреслений як поєднання навчальної і професійної діяльності у процесі формування квазіпрофесійної підготовки студентів-біологів.

Його сутність полягає в організації навчального процесу в контексті майбутньої професіональної діяльності за допомогою відтворення у формах і методах навчання реальних зв'язків і стосунків, що розв'язують конкретні професійні завдання. Особливу роль у контекстному навчанні відіграють активні форми і методи навчання або методики активного навчання, які ґрунтуються не лише на процесах сприйняття, пам'яті, уваги, а перш за все на творчості, продуктивному мисленні, поведінці, спілкуванні. А. Вербицький стверджує, що система контекстного навчання є теоретично обґрунтованим вибором і реалізацією форм й методів активного навчання (Вербицкий, 2011).

За Вербицьким контекстне навчання відображає розв'язання проблеми професійної освіти фахівця в умовах моделювання максимально наближеного змісту та форми освіти до професійної підготовки щодо змісту та форм професійної діяльності фахівця; виступає моделлю переходу від вчення до праці за допомогою всієї системи форм організації активності студентів (Вербицкий, 2011, с. 5).

В. Іщук стверджує, що суттєвою характеристикою контекстного навчання є моделювання за допомогою знакових засобів предметного й соціального змісту майбутньої педагогічної діяльності. Тим самим у контекстному навчанні засобами знань (за знаковими системами) формуються контури професійної реальності, а тому абстрактні педагогічні положення (екологічні знання) щільніше зближуються з життям (розв'язання ситуацій екологічного спрямування). Вирішальною умовою реалізації контекстного навчання у професійній підготовці фахівців є, на думку В. Іщук, оволодіння ними інтерактивними методами. Сутність останніх полягає у системному включенні до процесу пізнання інтелектуальної, емоційної і практичної сфер особистості (Іщук, 2012, с. 141-148). Саме застосування моделювання фрагментів професійно-педагогічної діяльності на заняттях із фахових дисциплін дозволить забезпечити особисте залучення майбутніх учителів біології у квазіпрофесійну діяльність, сприяючи тим самим формуванню їхньої готовності до професійної діяльності.

В. Майковська наголошує, «що для досягнення мети формування особистості висококваліфікованого фахівця у вищому навчальному закладі слід створити середовище, котре забезпечить трансформацію пізнавальної діяльності у професійну з відповідною корекцією потреб і мотивів. ... при контекстному підході технологія професійної підготовки забезпечить навчання майбутнього фахівця спочатку через аналіз ситуації, потім - через постановку задачі, її розв'язку і доведення її істинності» (Майковська, 2017, с. 160-161).

Із аналізу праць дослідників означеної проблеми можемо зробити висновок, що технологія контекстного навчання передбачає послідовну трансформацію однієї форми навчальної діяльності в іншу: навчальна діяльність академічного типу трансформується у квазіпрофесійну діяльність, що є проміжною, підготовчою формою професійної підготовки, навчальною за формою і професійною за змістом і здійснюється завдяки моделюванню цілісних фрагментів педагогічної діяльності «занурення» (ділові ігри та інші форми моделювання), потім - у навчально-професійну (виробнича практика, курсовий і дипломний проекти тощо), що створює умови для природного переходу від навчання до праці. Побудова процесу формування готовності майбутніх учителів біології на основі технології контекстного навчання сприяє максимальному наближенню змісту навчальної діяльності студентів до їхньої майбутньої професії.

У ДВНЗ «Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет імені Григорія Сковороди» залучення майбутніх учителів біології до квазіпрофесійної діяльності на основі контекстного підходу реалізується моделюванням майбутньої професійної діяльності, адже її імітація при розв'язуванні навчально-методичних завдань, аналогічних до типових педагогічних, забезпечує отримання визначених результатів навчання, вимагає активного застосування одержаних знань (Довгопола, 2019).

Контекстний підхід реалізується у процесі вивчення дисциплін професійно-орієнтованого циклу підготовки: «Педагогіка», «Психологія», «Методика навчання біології» тощо. Квазіпрофе- сійна діяльність студентів організовується шляхом моделювання на лабораторно-практичних заняттях умов і специфіки реального навчального процесу навчання біології у закладах середньої освіти (далі - ЗСО), взаємин учителя і учнів. Найбільш ефективною формою організації квазіпро- фесійної діяльності виявилася ділова гра (гра-імітація), яка дозволяє моделювати різні ситуацій, що зустрічаються у реальному професійному середовищі майбутньої педагогічної діяльності.

На заняттях із «Методики навчання біології» моделювалися конкретні ситуації-завдання: продемонструвати дослід із метою підтвердження певного фізіологічного процесу, організувати тематичне опитування, зімітувати уроки (фрагменти) різних типів із використанням інтерактивних методів навчання, екскурсії у природу, спостереження у куточку живої природи, на пришкільній навчально-дослідній земельній ділянці та безпосередньо в природі, організувати біологічну гру, що надавало змогу студентам відчути себе в ролі вчителя.

Наведемо, для прикладу, фрагмент лабораторного заняття на тему «Демонстрація дослідів на уроках біології».

Мета: показати фрагмент уроку фізіологічного змісту з включенням демонстраційного досліду. Варіанти дослідів із рослинами: «Утворення крохмалю у листках на світлі», «Будова насіння. Хімічний склад насіння», «Умови проростання насіння», «Випаровування води листками», «Дихання у рослин і обмін речовин», «Кореневе живлення рослин» тощо.

Ролі (персонажі гри): «вчитель біології», «асистент» (лаборант), «учні класу».

Хід гри (ігровий контекст): студенти знайомляться із запропонованим варіантом досліду, закладають його разом із лаборантом або викладачем кафедри, упродовж певного часу стежать за його перебігом. У призначений день демонструють свій дослід як фрагмент уроку, виступаючи в ролі «Учителя».

Очікуваний результат: «Учитель» демонструє дослід, коментує його, задає проблемні запитання учням і підводить їх до формулювання висновку. «Лаборант» асистує «Учителю», працює із обладнанням, демонструє результати досліду. Учні відповідають на запитання «Учителя». Викладач діагностує якості студентів як майбутніх учителів. Реальність програвання ситуацій, механізм діяльності персонажів у грі наближає ділові ігри до умов реальної практичної діяльності вчителя (Довгопола, 2019).

На лабораторно-практичних заняттях із «Методики навчання біології» студентам-біологам пропонувалося зімітувати наступні форми організації навчальної діяльності вчителя: розробити та провести екскурсію із елементами інтерактивних методів навчання по навчально-науковій екологічній стежці «Околицями Переяславщини» на тему «Різноманітність рослин» для 6 класу; розробити та продемонструвати урок із елементами інформаційно-комп'ютерних технологій для учнів 11 класу на тему «Клітина як цілісна система»; розробити та провести лабораторну роботу для учнів 7 класу на тему «Зовнішня будова та характер руху кільчастих червів (на прикладі дощового черв'яка або трубочника)»; розробити та продемонструвати фрагмент уроку на узагальнення та систематизацію знань із теми «Відділ Голонасінні» у 6 класі методом інтерактивного навчання «Мікрофон»; розробити та продемонструвати виховний позакласний захід на тему «Лікарські рослини рідного краю»; розробити та продемонструвати фрагмент уроку на актуалізацію опорних знань або мотивацію до навчально-пізнавальної діяльності із теми «Збереження та реалізація спадкової інформації» у 9 класі методом інтерактивного навчання «Мозковий штурм»; продемонструвати технологію постановки й організації досліду або спостереження у куточку живої природи, пришкільній навчально-дослідній ділянці та безпосередньо в природі тощо (Довгопола, 2019).

Після завершення імітаційного уроку (фрагмента) викладачем здійснюється його ґрунтовний аналіз спільно з учасниками гри у формі дискусії, який максимально наближає їх до умов майбутньої педагогічної діяльності, ділових взаємин, орієнтує на самостійне спостереження педагогічних явищ, розвиває інтерес і нахили до праці за фахом.

Переваги ігор-імітацій виявилися у тому, що вони забезпечували високу «зануреність» у професійну діяльність і розвивали внутрішню мотивацію до майбутньої педагогічної діяльності сту- дентів-біологів. Ділові імітаційні ігри дозволяли їм віртуально перебувати у запропонованій ситуації, набувати професійного досвіду.

Під час педагогічної практики у ЗСО методистами ДВНЗ «Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет імені Григорія Сковороди» упроваджувалися інтерактивні форми організації навчання здобувачів вищої педагогічної освіти. У рамках залучення студентів до ква- зіпрофесійної діяльності з метою активізації потреб майбутніх учителів біології у творчому саморозвитку і рефлексії виявилося ефективним використання інтервізії як чітко структурованого методу навчання, форми спільної творчості та професійної підтримки майбутніх учителів біології під час педагогічної практики. Інтервізія (із англ. «inter» - взаємодія, взаємне спрямування і «vision» - бачення) дослівно перекладається, як бачення із середини, проникнення у суть. Найчастіше термін «інтервізія» зустрічається у психології, медицині, соціології, але останнім часом його почали застосовувати у педагогіці для розв'язання проблемних питань, що потребують занурення усіх учасників.

Виробнича практика в ЗСО є адаптаційним періодом студента до роботи вчителем. Невдачі, які виникають при проходженні педагогічної практики відштовхують студентів від майбутньої професії, нівелюють бажання працювати, внутрішня і зовнішня позитивна мотивації трансформуються, зазвичай, у зовнішню негативну. Тому студенти потребують допомоги методистів, ви- кладачів-предметників і вчителів. Вище наведене сприяє успішному входженню майбутнього фахівця в освітнє середовище ЗСО та є профілактикою дезадаптації, що в свою чергу забезпечує його професійне становлення. Практикантам надавалася можливість одержати від методистів кафедр педагогіки, психології, біології і методики навчання щоденні індивідуальні консультації, а також створювалися студентські інтервізійні групи із метою уникнення труднощів, що виникали у процесі практики.

Студентські інтервізійні групи створювалися із метою:

професійної кооперації і взаємної співпраці студентів-практикантів у процесі педагогічної практики, що забезпечувало їх необхідними новими фаховими знаннями;

систематизованого бачення, розуміння й аналізу власних професійних дій і поведінки, усвідомлення фахових помилок;

ефективного аналізу відповідності та якості застосовуваних ними методів і технологій навчання під час педагогічної практики, формування професійних навичок, обміну досвідом, теоретичного й практичного підвищення кваліфікації, адаптації до майбутньої професії;

групового розв'язання проблемних професійних ситуацій із залученням усіх учасників інтер- візійної групи;

рефлексії та саморозвитку (Довгопола, 2019).

Інтервізії спрямовувалися на розв'язання труднощів як із конкретної теми, так і загальної організації навчального процесу закладу середньої освіти. Застосована інтерактивна технологія навчання передбачає певну етапність:

створення інтервізійної групи (5-6 осіб);

вибір модератора групи; на початкових етапах роботи групи функцію модератора виконує методист педагогічної практики; у подальшому, коли учасники групи набували досвіду інтервізійної роботи, функції модератора перекладалися почергово на членів групи; модератор веде ін- тервізію і стежить за дотриманням правил й обраного регламенту в групі;

визначення правил роботи групи (не перебивати один одного, не заважати, не критикувати, слухати вказівки модератора, дотримуватися регламенту, враховувати точку зору кожного тощо);

індивідуальне оголошення учасниками особистої проблеми, яка виникала в ході педагогічної практики (стисло, одним реченням);

вибір актуальної для усіх проблеми для взаємного обговорення (шляхом голосування).

з'ясування шляхів розв'язання означеної проблеми; студент-практикант, проблему якого обрали для обговорення, деталізував труднощі, які виникали у процесі педагогічної практики; інші учасники інтервізійної групи вимовляли уточнювальні запитання, що віддзеркалювали почуття: «У даній ситуації я відчуваю себе ...», висловлювали власні судження: «У мене теж була подібна ситуація, і я знайшов вихід ...»; модератор стежив за кооперацією і зупиняв прямі інтерпретації, поради й оцінки означеної проблеми, а також висловлювання типу: «Я теж так думаю, як і ...», або «Я не знаю, що говорити, все вже було сказано»;

напрацювання оптимального шляху розв'язання означеної проблеми;

рефлексія (Довгопола, 2019).

У ході педагогічної практики найчастіше в інтервізійних групах респондентами обговорювалася проблематика впливу чинників (зовнішніх і внутрішніх), які гальмували процес їх профе- сійно-особистісного розвитку: низька мотивація до практичної діяльності, труднощі встановлення взаємовідносин із адміністрацією закладу середньої освіти, складнощі взаємодії із учнями, труднощі пошуку шляхів розв'язання конфліктних ситуацій, низький рівень рефлексії практичної діяльності, труднощі аналізу й узагальнення отриманих результатів у процесі практики. Окрім того, аналізувалися проблеми методичного характеру: «Використання інноваційних інтерактивних технологій у процесі викладання біології», «Методи зацікавлення навчальним матеріалом здобувачів середньої освіти», «Застосування візуалізації на уроках біології» тощо.

Висновки з проведеного дослідження

Підсумовуючи зазначене вище, можемо констатувати, що впровадження контекстного підходу в освітній процес практичної підготовки до професійної діяльності майбутніх учителів біології, а саме: моделювання фрагментів педагогічної діяльності й ін- тервізії у процесі практичної підготовки надає змогу студентам-біологам ефективно розвивати власні педагогічні здібності, набувати досвіду професійної діяльності, формувати здатність до творчого саморозвитку і рефлексії тощо. Саме завдяки наближенню навчальної діяльності до професійної шляхом використання різних проблемних та ігрових моделюючих ситуацій майбутні учителі біології озброюються індивідуальними стратегіями розвитку і професійної діяльності, усвідомлюють важливість такої діяльності. Залучення студентів до квазіпрофесійної діяльності через організацію контекстного навчання призводить до формування у них внутрішньої мотивації до майбутньої професії.

Список використаної літератури

Бондаренко Т. Є. Застосування методу конкретних ситуацій у квазіпрофесійній діяльності майбутніх учителів біології. Педагогічні науки: теорія, історія, інноваційні технології. 2012. № 3 (21). С. 177-187.

Вербицкий A. A., Ильязова М. Д Инварианты профессионализма: проблемы формирования : монография. Москва : Логос, 2011. 288 с.

Вербицкий А. А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения. Москва : Исслед. центр, 2004. 84 с.

Довгопола Л. І. Формування готовності майбутніх учителів біології до професійної діяльності у процесі практичної підготовки : дис. ... канд. пед. наук: 13.00.04 / ДВНЗ «Переяслав-Хмель- ницький державний педагогічний університет імені Григорія Сковороди». Переяслав-Хмель- ницький, 2019. 207 с.

Іщук В. В. Використання контекстного навчання в професійній підготовці майбутніх учителів.

ВісникЛНУ імені Тараса Шевченка. 2012. № 22 (257), ч. VII. С. 141-148.

Майковська В. Організація практичної підготовки майбутніх фахівців на засадах контекстного підходу. Людинознавчі студії. Серія: Педагогіка. 2017. Вип. 4/36. С. 156-165.

References

Bondarenko, T. Ye. (2012). Zastosuvannia metodu konkretnykh sytuatsii u kvaziprofesiinii diialnosti mai- butnikh uchyteliv biolohii [The Application of Concrete Situations Method in Quasi-Professional Activity OF Future Biology Teachers]. Pedahohichni nauky: teoriia, istoriia, innovatsiini tekhnolohii [Pedagogicalsciences: theory, history, innovative technologies], 3 (21), 177-187 [in Ukrainian]. Dovhopola, L. I. (2019). Formuvannia hotovnosti maibutnikh uchyteliv biolohii do profesiinoi diialnosti u protsesi praktychnoi pidhotovky [Formation of readiness of future teachers of biology for professional activity in the process of practical training].(Ph.D.diss.). DVNZ «Pereiaslav-Khmelnytskyi derzhavnyi pedahohichnyi universytet imeni Hryhoriia Skovorody», Pereiaslav-Khmelnytsky [in Ukrainian]. Ishchuk, V. V (2012). Vykorystannia kontekstnoho navchannia v profesiinii pidhotovtsi maibutnikh uchyteliv [Use of contextual education in the training of future teachers]. Visnyk LNU imeni Tarasa Shevchenka [Herald of the LNU Taras Shevchenko University], 22 (257) pt. VII, 141-148 [in Ukrainian].

Maikovska, V. (2017). Orhanizatsiia praktychnoi pidhotovky maibutnikh fakhivtsiv na zasadakh kontek- stnoho pidkhodu [Організація практичної підготовки майбутніх фахівців на засадах контекстного підходу]. Liudynoznavchi studii. Seriia: Pedahohika [Human Studies. Series of "Pedagogy"], 4/36. 156-165 [in Ukrainian].

Verbitskii, A. A. (2004). Kompetentnostnyi podkhod i teoriya kontekstnogo obucheniya [Competency approach and the theory of context learning]. Moskva: Issled. Tsentr [in Russian].

Verbitskii, A. A., & Il'yazova, M. D. (2011). Invarianty professionalizma: problemy formirovaniya [Invariants of professionalism: problems of formation]. Moskva: Logos [in Russian].

Размещено на Allbest.ru