Преподавание философии: проблема соответствия специфики учебной дисциплины требованиям государственного стандарта

Реальность современного образования заставляет преподавателей философии внедрять в процесс обучения компетентностный подход, закрепленный в образовательных стандартах по всем направлениям подготовки и утвердивший философию и соответствующие ей компетенции в качестве обязательных.

Среди работ, посвященных данной проблематике, выделяется исследование профессора А.И. Су- бетто, где выявлены онтологические основания компетентностного подхода в целом русле западной и российской образовательных традиций. Автор показывает, что компетенция и компетентность должны рассматриваться в связке с такими понятиями, как качество, свойство, мастерство и качество человека. По мнению А.И. Субетто, «компетенция» и «компетентность» являются категориями вторичными по отношению к категориям «качество» и «свойство» [22. С. 104], поскольку компетенция, которой обладает тот или иной человек, несет в себе «смысл «меры качества» и «степень», с которой он способен реализовать свои знания и умения» [22. С. 104]. Мастерство интерпретируется одновременно как «форма проявления компетенции» и «форма формирования компетенции» [22. С. 107]. Качество человека задается качеством образования. Во-вторых, автор отмечает, что в связке компетенции и компетентности компетенция есть «совокупность потенциальных свойств ... выпускника», а компетентность «есть не просто совокупность компетенций, а совокупность компетенций, актуализированных в определенных видах деятельности» [22. С. 114]. Наконец, А.И. Субетто указывает, что онтология компе- тентностного подхода вторична по отношению к «экономической онтологии образования в Европе и в США на основе принципов рыночного фундаментализма и глобальной системы свободного перемещения капитала», которая фактически ориентирована на «уничтожение разнообразия человечества и выстроенных исторически им . разнообразия культур, этносов, цивилизаций, систем образования, т. е. унификацию человечества» [22. С. 116]. Это ложный путь.

Если в рамках преподавания естественно-научных и технических дисциплин можно в определенной мере согласиться с необходимостью применения компетентностного подхода, то гуманитарное знание не может быть ограничено рамками компетенций. Постоянные изменения, вносимые в структуру и содержание компетенций, также не способствуют качеству преподавания, поскольку любое изменение требует нового расставления акцентов в содержательном плане и особенно методическом аспекте. Иная формулировка компетенции диктует и другие формы заданий, и виды взаимодействия педагога и обучающегося. Формирование новых способов подачи материала, разработка методических приемов, изменение заданий требуют от педагога значительных усилий и времени и не могут быть осуществлены за год-два. Однако, находясь в рамках системы высшего образования, преподаватель философии должен и вынужден в той или иной мере считаться с существующей ситуацией и реагировать на нее, минимизируя недостатки комптентностного подхода своей профессиональной подготовленностью, умением отделять в реформах вообще, и в образовании в частности, конъюнктурные аспекты от незыблемых, проверенных временем основ.

В научных публикациях, рассматривающих вопросы формирования компетенций по философии в технических вузах, авторы ставят ряд последовательных вопросов: «Что преподавать? Как преподавать? Зачем преподавать?» [5. С. 66; 21. С. 126]. Иначе говоря, на первом плане утверждается вопрос содержания, затем исследуется проблема методики, в последнюю очередь ставится цель преподавания философии.

С точки зрения сущности философского знания первичность вопроса о содержании преподаваемого предмета неоспорима. Но именно специфические черты философского знания, такие как высокая теоретичность, всеобщность, неоднозначность ответов, вызывают негативное отношение к философии со стороны студентов. Следовательно, первоочередной задачей, которая должна решаться на каждом занятии, является преодоление отрицательного отношения к философии через раскрытие ее значимости для каждого человека. То есть речь в первую очередь должна идти о целях преподавания и изучения философии. Осознание цели заставляет человека пренебречь обстоятельствами, количеством сил и времени, затраченных для ее достижения. Именно цель определяет содержание и средства. Цели преподавания, определяемые административно, должны совпадать с целями, которые ставит перед собой студент, получающий высшее образование. В этом перекрестке и возможно совпадение целей преподавания философии и целей изучения философии.

Если понятие компетенции может быть сформулировано достаточно формально как перечисление того, что должен осуществлять в профессиональной сфере выпускник вуза, то компетентность «есть интегральный показатель статуса личности, сформировавшийся на пересечении особых ее профессиональных характеристик и социальных (включая нравственные) черт» [11. С. 62]. Философия как учебная дисциплина и как форма культуры при подготовке будущего инженера работает именно в контексте компетентности.

Философия имеет способность проявлять себя там, где еще невозможно естественно-научное знание, но присутствует познавательный интерес. Н.А. Бердяев указывал, что только овладение культурными достижениями прошлого дает возможность человеку стать творцом. Но усвоение культуры прежних эпох может сковывать творческий порыв человека, так как нагружает его сознание уже готовыми образцами и идеями, затрудняя выход к созданию принципиально нового. Однако именно философия играет эвристическую роль в развитии естественных наук и позволяет преодолевать кризисы научного знания, периодически возникающие в истории науки. Ли Смолин утверждает, что причиной резкого замедления роста физического знания является господствующая в настоящее время в физике идеология прагматизма и инструментализма. «Этот стиль прагматичен и реалистичен, он поощряет виртуозность в расчетах. . Но это крайне отличается от способа, которым делали науку А. Эйнштейн, Н. Бор, В. Гейзенберг, Э. Шрёдингер и другие революционеры XX века. Их работа возникла из глубокого размышления о наиболее основных вопросах окружения - пространства, времени, материи, и они видели, что они являются частью широкой философской традиции, в которой они были дома» [12. С. 132].

Опираясь на сомнение как важнейший инструмент в процессе познания, философия способствует рассмотрению любого вопроса в более широком контексте, приучает к нестандартному мышлению, плюралистическому и систематическому подходу в исследовании научных проблем. Иными словами, философские основания науки являются важнейшим фактором в становлении и развитии науки.

Современные требования к подготовке специалистов предполагают вовлечение в научную деятельность уже на уровне бакалавриата и магистратуры. Это позволяет выделить способных к научной работе студентов, в дальнейшем сориентировав их на поступление в аспирантуру, где занятия наукой станут их профессиональной деятельностью. Перед той частью студентов, которые будут задействованы в производстве, с неизбежностью возникнут научные проблемы прикладного характера. Но без фундаментальной науки, которая является основой современных технологий, успешно и перспективно решать прикладные задачи невозможно.

Уже на заре своего становления философия стала «сверхнаукой., преобразовав на началах рациональности, доказательности, общедоступности огромный объем знаний и подняв познавательную деятельность на качественно иной уровень», выработала «для всех будущих наук не только общие основы теоретизации, но и сделала нормой получение нового знания ... как ценности» [11. С. 63]. Понимание знания как ценности предостережет будущего специалиста от деления знаний на нужные и ненужные. Тем более что стоящий в начале своего профессионального становления специалист не может полностью осознавать необходимость всего комплекса знаний, которые включены в учебную программу. Профессиональная деятельность содействует развитию и реализации способностей человека. В то же время специалист невольно начинает смотреть на мир сквозь призму своей профессии, что приводит к одномерному представлению о мире. Добавление к этому стереотипов, навязанных современной рекламой и СМИ, не способствует развитию гармоничной, внутренне свободной личности.

Со времен Сократа философия заботилась о внутреннем мире человека, призывая его к самоанализу, выявлению жизненных смыслов. Философия не оторвана от жизни. Напротив, «все философские концепции берут свое начало в жизни и нацелены на то, чтобы воплощаться в определенном образе жизни» [9. С. 105]. Каждая философская концепция одновременно с картиной мира определяет и модель человека, его поведение и способы взаимодействия с миром. Философские концепции и, следовательно, модели поведения разнообразны. Просветительская модель превратила природу в сырье и под лозунгом «Знание - сила» не только способствовала эксплуатации природы, но и превратила самого человека в сырье для переработки [17. С. 17]. Анализ просветительской картины мира и соответствующего поведения (в частности, поведения будущего ученого или инженера) ставит перед студентом проблему своей ответственности за окружающий его мир в широком контексте: политическом, гражданском, экономическом, экологическом.

Изучение различных моделей мира и человека дает возможность для студента осуществления саморефлексии и самоидентификации не на бытовом уровне, а на основе знания о всеобщем - философии, которое вооружает знанием достоинств и недостатков того или иного подхода к миру, возможных последствий реализации этого подхода, более вдумчиво отнестись к стереотипам современного общества. Приобщение к философии позволяет человеку обратиться к подлинной «заботе» (термин М. Хайдеггера) о самом себе, найти и не потерять свое лицо в системе массового общества, потребительства, помогает выявить подлинные ценности жизни и способы их обретения.

Философия, создавая образы идеального человека, всегда акцентировала внимание на этических аспектах его поведения, тем самым заставляла задумываться о нравственности человека реального. Ни одна специальная, практикоориентированная дисциплина не обучает нравственному поведению. В то же время этические вопросы являются важнейшей составной частью профессионального поведения современного специалиста, в том числе и инженера. На своем рабочем месте специалист, реализуя технические проекты, должен задумываться о последствиях их внедрения не только с позиции решения сиюминутной задачи, но и в более широком контексте. Ему необходимо «покинуть точку зрения «евклидова ума» и занять более широкую гуманистическую позицию» [12. С. 35], обнаруживая всеобщие смыслы в профессиональной деятельности. Безнравственный специалист опасен для общества.

Любой специалист трудится более эффективно, если осознает значимость труда вообще и своего труда в обществе. Понимание этого должно определяться не только на основе банальной идеи об общественном разделении труда. Значимость профессии определяется через сопричастность ее к важнейшим общечеловеческим ценностям, от которых зависит жизнь социума. Строительство дорог и зданий, обеспечение водой и теплом, классификация земельного фонда, социальная работа, образование, создание оборудования, разведка недр и многое другое формируют внешнее бытие человека, которое невозможно без осознания целей и средств деятельности, понимания последствий воздействия на человека, возможностей разграничения подлинного и неподлинного бытия.

Новый вариант ФГОС3++ заменил общекультурные компетенции на универсальные, сохранив определенную преемственность. В обоих вариантах сохранены идеи толерантности, социального взаимодействия, самоорганизации и саморазвития, коммуникации, за формирование которых, безусловно, отвечали гуманитарные дисциплины, в том числе и философия. Однако из компетенций исчезли такие понятия, как мировоззренческая позиция и гражданская позиция, отраженные соответственно в ОК-1 и ОК-2 ФГОС3+ [18]. Данные компетенции обычно закреплялись за философией и историей. В новом варианте мы обнаруживаем только необходимость формировать системное и критическое мышление в виде критического анализа и синтеза информации, системного подхода, направленного на решение поставленных задач. Безусловно, философия, духом которой является критика, способствует развитию мышления; через онтологию и гносеологию она содействует формированию методологической культуры специалиста. Но ее главной функцией была и остается функция мировоззренческая. Учитывая, что наличие мировоззрения есть существенная характеристика сложившейся личности, которая должна адекватно воспринимать разнообразие мира, то можно утверждать, что стандарт ориентировал на содействие личностному становлению человека. Исключение этих позиций из требований к подготовке существенно сужает, обедняет потенциал философии как учебной дисциплины и формы культуры.

В итоге преподаватели философии оказались в двойственном положении. С одной стороны, как профессионалы они осознают, что задача философии - формирование личности, ее мировоззрения, вооруженной способностью к саморефлексии и самоопределению. С другой стороны, существующие

требования стандарта требуют от преподавателя иначе расставлять акценты в процессе обучения. Необходимо искать компромисс. Определение целей преподавания философии в данном разрезе обусловливает и соответствующее решение проблемы содержания. Философия за время своего существования накопила колоссальный объем знаний, который невозможно представить в рамках ограниченного учебного времени. Возникает проблема отбора учебного материала.

Решение этой проблемы лежит в области разграничения двух значений термина «философия», которое отмечает Е.Г. Волкова: «размышления человека о мире и себе», в этом случае под философией понимается самостоятельная форма духовной культуры, и «систематическое изучение самих этих размышлений», где философия (или философоведение по аналогии, например, с религиоведением) является одной из социально-гуманитарных наук [4. С. 65].

Авторы учебников и программ стандартно делят курс философии на два основных раздела, между которыми примерно в одинаковой пропорции распределяют учебное время: историю философии и теоретическую философию. В то же время существует тенденция придавать истории философии большее значение, поскольку история философии - это и есть философия в чистом виде. Теоретическая философия в такой ситуации выступает в качестве систематизации, обобщения ранее изученного материала и освещения ряда тем и вопросов, которые не были рассмотрены в предыдущем разделе. В связи с этим верно предупреждение А.В. Перцева о том, что преподаватели философии «разворачивают перед неокрепшими умами студентов целую галерею мнений западных и отечественных мыслителей», которую трудно «применить для выработки собственной жизненной стратегии» [17. С. 15-16]. Поэтому перед преподавателями стоит сложная задача: раскрыть основные идеи автора таким образом, чтобы студентам были понятны видение мира и образ человека, связанный с ним, и выявить позитивные и негативные последствия осуществления данной теории в реальной жизни для человека и общества.

Среди философских вопросов наибольший интерес студентов вызывает антропологическая тематика как напрямую связанная с проблемой самоидентификации, являющейся одной из самых значимых проблем современной молодежи. Западноевропейские философы создали по этому поводу немало интересных теорий. Однако, на наш взгляд, принципиально важным является изучение образа человека, который дается в отечественной философии. Этот образ характеризуется единством духа и тела при приоритете духовного, которое формируется в человеке путем усилий воли в процессе активной трудовой деятельности, являющейся фундаментальной основой развития личности. Кроме того, «русская философия открыла новые познавательные возможности для человека: русский космизм, философия всеединства, философия ненасилия, евразийство обогатили философские представления о мире и человеке, его сущности и существовании, его космических ориентирах и возможностях решения социальных проблем», «русская философия в некоторых своих моментах своего развития опережала европейскую» [8. С. 46].

Привлечение студентов к научно-исследовательской работе требует формирования методологической культуры. Философия через свое содержание может внести существенный вклад в ее становление. На уровне беаклавриата философия позволяет вооружить обучающихся категориальным аппаратом (понятия причины и следствия, закономерности и случайности, пространства и времени, необходимости и достаточности, системы, метода, анализа и синтеза, аналогии и других), необходимым для осмысления технических и научных проблем. На занятиях по философии обучающиеся осознают роль фундаментальных знаний в процессе познания. Приоритетное обращение к антропологической и онто- гносеологической проблематике не исключает рассмотрения других философских вопросов.

Реформирование системы образования не только существенно поменяло его структуру, но и внесло коррективы в классические дидактические принципы. Постмодернистская дидактика в первую очередь предлагает отказаться от знаниевой парадигмы, признания множественности образования и постоянного его обновления, выстраивания индивидуальных траекторий обучения, разветвленности учебных программ. Но признать постмодернистские тенденции безусловными новациями нельзя. Формирование компетенций невозможно без знаний, дифференциация учебных планов и программ связана с соответствующими процессами в науке, индивидуализация требует принять во внимание индивидуальные способности обучаемого.

В то же время в преподавании философии существуют свои специфические особенности, связанные с содержанием философского знания, которые необходимо соотносить с компетентностным подходом. Официальное исключение из государственного стандарта компетенций о формировании мировоззренческой и гражданской позиции, на наш взгляд, представляется необоснованным и, что самое главное, не меняет позицию философии в обществе. Философия была и останется знанием, влияющим на становление мировоззрения индивида, являющегося обязательным духовным элементом сложившейся личности. Мировоззрение - сложнейшее духовное образование, имеющее многоуровневое содержание. Процесс его становления сложен и длителен. Возникает проблема: каким образом можно проверить уровень сформированности мировоззрения? Во-первых, зафиксировать, насколько занятия по философии в объеме 68 часов (в лучшем случае) повлияли на мировоззрение студента, едва ли возможно. Во-вторых, обучающиеся приходят на занятия в возрасте 18-19 лет, имея уже определенную систему взглядов на мир и человека в нем, сложившихся под влиянием семьи, школы, СМИ, социально-культурной среды общества в целом. Существенно изменить их взгляды невозможно. И. Кант предлагал заменить примитивное мировоззрение обывателя на философское. Однако наличие такого феномена, как менталитет, присущего обществу и отдельному человеку, позволяет утверждать, что изменить впитанные «с молоком матери» предустановки восприятия человеком мира не под силу никакой системе образования.

Однако философия воздействует на разум человека, ее доводы и рассуждения логичны и доказательны, поэтому она может способствовать усилению рациональной составляющей духовного мира человека и тем самым способствовать формированию осознанной непротиворечивой мировоззренческой позиции человека. Следовательно, в образовательном процессе речь может идти только о проверке способности обучающегося ориентироваться в мировоззренческой сфере как абстракции, имеющей свои проявления в теоретической области в виде философских концепций и в реальной жизни, воплощаясь в поступках человека. В этом случае преподаватель может сформулировать вопросы и задания, которые позволят выявить уровень подготовленности обучающегося и результативность проведенных занятий в контексте становления мировоззренческой позиции.

Каждая философская теория в явном или неявном виде включает в себя образ человека и модель его поведения, соответствующую онтологической модели данной теории. Соответственно, при изучении философских теорий необходимо акцентировать внимание студентов на данных аспектах, которые можно сформулировать в следующих вопросах. Прежде всего необходимо формирование понятия «мировоззрение», его структурных элементов и понятия «картины мира», что позволит выделить интересующие нас группы вопросов, которые должны рассматриваться в процессе учебных занятий и быть раскрыты в ходе проверки знаний.

- Каково происхождение мира и его объектов? Конечен ли мир? Возможно ли его изменение, развитие?

- В каком взаимодействии объекты мира находятся между собой? Каковы общие характеристики объектов?

- Каковы представления о пространстве и времени?

- Каковы представления об основных законах, которым подчиняются все элементы мира?

- Каковы смысл и цели происходящих в мире процессов?

- Каковы сущность человека и его место в мире?

- Как может человек взаимодействовать с миром?

- Что может или не может человек осуществлять в этом мире?

- Каков образ идеального человека в данной онтологической концепции?

- Каковы смысл и цель жизни человека?

- Какие средства и методы предлагаются человеку для достижения поставленных целей?

- Каковы ценности и идеалы человека?

- Возможно или нет познание мира человеком? Если да, то какими способами мир можно познать?

Это далеко не полный перечень необходимых вопросов при изучении любой теории. Но понимание мировоззрения в качестве высшего отношения человека к миру в виде совокупности взглядов на мир не исчерпывает всей полноты действительности, так как ограничивается только непосредственным интеллектуальным актом. Мировоззрение состоит из двух составляющих: рационального понимания мира и практики реальной жизни. Иными словами, необходимо, чтобы умозрительные представления находили реализацию в действиях и поступках человека. Но проверить, как будут действовать студенты в конкретных жизненных ситуациях, невозможно.

Однако в ходе учебных занятий есть другая возможность - возможность проверить, насколько студенты, изучив ту или иную философскую концепцию, владеют полученными знаниями. С этой целью возможна следующая учебная работа. Студентам предлагается применить знание философской концепции для анализа и оценивания различных общественных явлений, как происходящих сейчас, так и происшедших в прошлом. В ходе обсуждения возможно моделирование поведения человека, для которого изучаемая теория является основой его мировоззрения. Более того, студенты могут предположить, насколько сформулированные ими оценка общественных явлений и модель поведения человека расходятся с оценками и моделями, сформулированными в других философских концепциях, или им аналогичны. Интересным будет и вопрос о возможных последствиях осуществления полученной модели в реальной жизни. Также можно попытаться представить, насколько актуальны или приемлемы для сегодняшнего дня данные оценки и модели. Может ли современный человек руководствоваться какими-либо идеями философов прошлого в настоящем? Представляется также возможным (в зависимости от уровня доверия, складывающегося в ходе занятий между преподавателем и обучающимися) применить оценки и модели для анализа собственных поступков и действий. И.И. Замощанский предлагает следующее задание: в течение семи дней студенты должны принимать решения, руководствуясь формулой категорического императива, представить соответствующий отчет о тех ситуациях, в которых они следовали нравственному закону, и приготовить аналитический доклад по итогам выполнения задания [9. С. 106].

Другую группу вопросов будут составлять кейс-задания, в которых, напротив, уже будут представлены готовые описания поведения человека, состояния общества, оценки событий прошлого и настоящего, характеристика социальных и даже природных явлений. Содержание кейсов может быть как вымышленным, так и взятым из различных текстов (философских, исторических, политических, психологических). В этом случае студентам будет необходимо определить и обосновать, какая философская концепция лежит в основе предложенного описания. Иначе говоря, попытаться определить философскую теорию, которой руководствовался автор. Это достаточно сложное задание, но вполне выполнимое.

В результате такого преподавания философии возникнет желаемый мировоззренческий эффект. Философия перестает восприниматься как далекая от реальной жизни теоретическая дисциплина. Напротив, у обучающихся формируется понимание жизненно-ориентированного характера философского знания. Это в конечном счете увеличивает привлекательность философии в глазах студентов. В то же время, преподаватель получает возможность оценить уровень владения студентами философским знанием, оценить качество понимания философских теорий, логичность приводимых рассуждений, состоятельность и наглядность аргументов. Таким образом, появляется возможность применить компетентностный подход к преподаванию философии, при этом способствовать формированию мировоззренческой позиции студентов. На наш взгляд, последовательность изложения учебного материала должна соответствовать логике развития философского знания: от осмысления мироздания, рассуждений о бытии к исследованию сущности человека.

Философия означает понятийно-логическое освоение мира. Освоение категориального аппарата студентами является важнейшим условием формирования философской культуры студента, культуры мышления вообще и показателем успешного усвоения учебного материала по дисциплине. Важнейшей отличительной особенностью категорий (и в высшей степени философских), которая должна быть осознана студентами, является предельная широта, обеспечивающая их универсальное применение. Универсализм философских категорий и определяет значимость и необходимость овладения ими. Отработка категориального аппарата успешно осуществляется на основе этимологического и логического методов.

Без работы с оригинальными философскими текстами преподавание философии также не представляется возможным. Во-первых, философские тексты представляют собой «концентрацию смысла», поскольку философы «стремятся мыслить на пределе возможного» [19. С. 211]. Такие тексты погружают студента в непосредственный мир размышлений автора, свободный от интерпретаций и наслоений. Это позволяет студенту сформировать собственное мнение об авторской концепции, самостоятельно размышлять над прочитанным, давать личную оценку, увидеть в тексте что-то свое, выразить собственное мнение о прочитанном. Во-вторых, философские тексты демонстрируют способы размышлений автора, показывают, как строятся и развиваются мысль, ее ответвления, как выстраивается аргументация (логическая и эмпирическая). В философских текстах авторы ставят проблемы и задают к ним вопросы, позволяющие им углубиться в понимание изучаемого явления, рассмотреть его с разных сторон. В работе с текстом применимы логический и герменевтический методы [13; 19].

Данная методика направлена на формирование мировоззренческой позиции студента и может по формальным признакам ошибочно казаться не вполне отвечающей новым требованиям государственного стандарта. Однако особенности философского знания, заключенные в его рационализме, логической доказательности, опоре на достижения наук через привлечение эмпирического материала, критическое взаимодействие между философскими концепциями в пространственно-временном континууме, позволят решить задачу развития мышления обучающегося, которая представляется вторичной (именно задачей, а не целью) по отношению к процессу формирования гражданской и мировоззренческой позиции студента.

Заключение

Таким образом, не отрываясь от своей сущности, философия как учебная дисциплина сможет успешно выполнять задачи, поставленные перед ней государственным стандартом, и осуществлять функции, соответствующие ее предназначению в обществе и которые она сохранила на протяжении своей истории, несмотря на все попытки ограничить ее влияние.

Целевая установка, связанная с уникальной способностью формировать умение у ее познающего субъекта создавать собственную личность через саморефлексию, подлинную «заботу» о своем Я, нуждается в сохранении. Она не исключает, а имманентно содержит в себе развитие системного и критического мышления.

В результате преподавание курса философии будет осуществляться на основе классического дидактического принципа, доказавшего свою эффективность: методика преподавания любого учебного предмета должна соответствовать его сущности и содержанию.

философия учебный мышление преподавание

Список литературы

1. Андреев А.Л. Гуманитарный цикл в техническом вузе и интеллектуальные среды // Высшее образование в России. 2015. № 1. С. 30-36.

2. Борисов И.В. Гуманистический подход к преподаванию философии и две парадигмы в современном философском процессе // Философия образования. 2011. Т. 36, № 3. С. 239-246.

3. Васильева Е.Г. Метод проблемного обучения в преподавании философии студентам вуза негуманитарного профиля // Знание. Понимание. Умение. 2014. № 1. С. 89-94.

4. Волкова Е.Г. О возможных дидактических подходах к повышению качества преподавания философии в высшем учебном заведении // Наука и школа. 2015. № 4. С. 64-68.

5. Волкова Е.Г. Основные проблемы преподавания философии в вузе // Современное образование. 2015. № 2. С. 80-115.

6. Воробьева М.В., Кочухова Е.С. Зачем преподавателю философии методики из системы либерального образования // Вопросы образования. 2017. № 1. С. 167-183.

7. Горюнова Т.А. Опыт развития критического мышления на занятиях по философии // Философское образование. 2016. № 1 (33). С. 47-51.

8. Емельянов Б.В., Ионайтис О.Б. История философии как предмет преподавания философии // Философское образование. 2016. № 1 (33). С. 45-47.

9. Замощанский И.И., Конашкова А.М. Общество и философия: формирование социально-личностных компетенций // Теория и практика общественного развития. 2015. № 4. С. 103-107.

10. Кузнецов В.Ю. Философия преподавания философии // Вестник Московского университета. Серия 7. Философия. 2003. № 5. С. 73-85.

11. Куликова О.Б. Проблема компетентностного подхода в вузовском образовании и значении курса философии для его реализации // Вестник ИГЭУ. 2008. Вып. 1. С. 61-65.

12. Мамчур Е. А. Должна ли быть философия обязательным предметом в вузе? // Высшее образование в России. 2012. № 4. С. 127-135.

13. Мижевич О.М., Юрис Т.А. Специфика преподавания философии в университете эпохи постмодерна // Вестник Мозырского государственного педагогического университета им И.П. Шамякина 2015. № 46. С. 85-90.

14. Минеев В.В., Петров М.А. К вопросу о цели курса философии: единство теоретико-методологических и методико-практических аспектов // Вестник Волгоградского университета. Серия 7. Философия. 2012. № 2 (17). С. 151-158.

15. Муругова В. В. Формирование философских компетенций в процессе преподавания философии // Стратегии устойчивого развития современного общества: экономические, социальные, философские, политические, правовые тенденции и закономерности: материалы международной науч.-практ. конф. Ч. 2. 2016. Новосибирск: Академия управления. С. 118-122.

16. Перцев А.В. Возможно ли просвещение в сегодняшней России? // Вестник СПбГУ. Сер. 17. 2013. № 2. С. 8-15.

17. Перцев А.В. Новое Средневековье или новое Возрождение // Философские образование: Вестник ассоциации философских факультетов и отделений. 2013. Т. 112, № 1. С. 15-30.

18. Приказ от 12 марта 2015 г. №201 Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 08.03.01 Строительство (уровень бакалавриата). URL: http://fgosvo.ru/news/7/1109.

19. Серебрякова Ю.В. Обучение философии в техническом вузе: диалог с текстом // Ярославский педагогический вестник. 2011. Т. II (Психолого-педагогические науки). № 4. С. 210-213.

20. Серебрякова Ю.В. Формирование навыков исследовательской деятельности на занятиях по философии // Исторические, философские, политические и юридические науки, культурология и искусствоведение. Вопросы теории и практики. 2012. № 11(25): в 2-х ч. Ч. I. С. 162-165.

21. Скрипник К.Д. Обучение философии и обучение философией // Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова. 2014. № 7. С. 124-129.

22. Субетто А.И. Онтология компетентностного подхода в образовательной системологии // Сибирский педагогический журнал. 2009. № 1. С. 100-126.

23. Толпыкин В.Е. Модернизация системы образования и преподавания философии в контексте развития и обновления российского социума // Теория и практика общественного развития. 2012. № 4. С. 30-32.

24. Шадчин И.В. Компетентностный подход к формированию готовности студентов вуза к научноисследовательской деятельности // Вестник Южно-уральского государственного университета. Серия: Образование. Педагогические науки. 2012. № 26 (164). С. 108-111.

25. Южанинова Е.Р. О методах, формах и средствах преподавания философии в вузе // Вестник ОГУ. 2014. № 4 (164). С. 108-113.

Размещено на Allbest.ru