Философско-антропологические аспекты педагогики физических усилий и двигательной активности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Философско-антропологические аспекты педагогики физических усилий и двигательной активности

И.И. Вржесневский, Национальный авиационный университет

Аннотация

В представленной работе проведен анализ места и перспектив физического воспитания в современной образовательной системе и педагогических конструктах. В философско-антропологическом контексте представлен вектор целенаправленного научного поиска обновления физического воспитания и трансформации этого педагогического процесса в отдельное педагогическое направление - педагогика физических усилий и двигательной активности. Концептуально изложены философско-антропологические и витальные предпосылки, а также парадигма обозначенного направления. Предложено философское видение места, задач и функций преподавателя физического воспитания.

Ключевые слова: физическая активность, физическое воспитание, телесное знание, мировоззрение и жизнетворчество, антропологическая константа.

Філософсько-антропологічні аспекти педагогіки фізичних зусиль і рухової активності

І.І. Вржесневський

У представленій роботі проведено аналіз місця та перспектив фізичного виховання в сучасній освітній системі і педагогічних конструктах. У філософсько-антропологічному контексті представлено вектор цілеспрямованого наукового пошуку поновлення фізичного виховання і трансформації цього педагогічного процесу в окреме педагогічне спрямування - педагогіка рухових зусиль і фізичної активності. Концептуально викладено філософсько-антропологічні і вітальні передумови, а також парадигма позначеного напрямку. Запропоновано новий погляд на місце, завдання і функції викладача фізичного виховання

Ключові слова: фізична активність, фізичне виховання, тілесне знання, світогляд і життєтворчість, антропологічна константа.

Introduction

Philosophical-anthropological aspects of pedagogy of physical efforts and motor activity

I. Vrzhesnevsky

Taking into consideration the transformations of modern society resulting from the acceleration of scientific and technological progress, the environment and a number of behavioral stereotypes inherent in our biological species are significantly changing. So, according to experts, the consequences of physical inactivity can lead to a qualitative deterioration in health. In this regard, there is a sharp concern of physicians and educators due to a sharp decrease in the physical activity of younger generations. According to the author, the growing negative trends in physical fitness and physical health of students require a separate research field in pedagogy, which would take into account the specificity of pedagogical influences on the long term physical activity and motor efforts and optimize the direction of scientific research.

The aim and the tasks. The emerging trends necessitate a philosophical and anthropological understanding of the strategy of pedagogical influences in the field of physical development and physical health of younger generations, as well as a focused scientific search, the development of theoretical prerequisites and the fundamentals of updating physical education in modern and futuristic education systems. The presented work is devoted to the attempt to determine and justify the vector of such a search.

Research methods. The specificity of the study involves the use of philosophical and anthropological, systemic, sociocultural approaches in the context of interdisciplinary research. Research results In the work an analysis of the place and prospects of physical education in the modern educational system and pedagogical constructs is made. In the philosophical and anthropological context, the vector of a target search for the development of physical education and the transformation of this pedagogical process into a separate pedagogical approach is presented - pedagogy of motor efforts and physical activity. The philosophical cognitive and vital premises, as well as the paradigm of the stated approach, are conceptually outlined. A new approach to the place, tasks and functions of the teacher of physical education is proposed. Furthermore, the author proposed and justified the background for the further development of the concept "The pedagogy of physical effort and physical activity".

Discussion. In our opinion, modern pedagogy lacks healthy conservatism in conditions of an excess of “innovative” thoughtlessness and “innovative” shortsightedness. The desire for permanent pedagogical innovations destroys the foundations of traditional pedagogy, in turn, does not offer acceptable alternatives. And, along with this, what makes it worse is the "tunnel" vision inherent in some specialists and functionaries of the modern pedagogical community, who are "in love" with the postulates of a liberal approach to education.

Conclusion. Thus, the paradigm of physical effort and physical activity pedagogy, i.e. the standard on which the theory of physical efforts and physical activity should be based is expected to be dictated by the need to maintain, the optimal balance of physical activity and physical efforts of a person as a natural basic prerequisite for maintaining basic biological (physiological and functional ) characteristics of our species and, if possible, their development in the conditions of a transforming surrounding natural, technogenic and sociocultural environment. The pedagogical process of physical education, as the anthropological constant of our education, in the future scientific research should be represented by a separate direction of pedagogy - "Pedagogy of physical effort and physical activity."

Keywords: physical activity, physical education, bodily knowledge, worldview and vitality, anthropological constant.

Введение

Научно-технический прогресс и соответствующие трансформации в современном обществе существенно изменили эволюционные перспективы человечества, ускоряя, таким образом, коэволюцию. Грандиозное преобразование информационно-коммуникативного пространства (давшее доступ к практически неограниченному ресурсу информации) повлияло на все сферы жизнедеятельности и жизнетворчества человека. В то же время, рассматривая физические возможности человека, ограниченные природными закономерностями физиологии нашего организма, надо признать, что эти же трансформации ведут и к негативным тенденциям. В первую очередь, принято говорить о рисках для здоровья человека, связанных с гиподинамией и ее последствиями. Гиподинамия перестаёт быть проблемой отдельно взятого человека и его нерационального режима дня. Минимизация объёмов физической активности молодого поколения в современном информационном обществе обоснованно вызывает тревогу медиков и специалистов физического воспитания во всем мире.

Принято считать, что физическая активность современного человека обусловлена влиянием конкретных социумов, уровнем физической культуры этих социумов, наметившимися тенденциями развития общества, а также, ментальными традициями и факторами идеологического характера. Естественное для человека желание благополучия для себя и близких в современных условиях всё чаще приобретает характер стойкого стремления к максимальному личному комфорту, основанному на пассивном образе жизни и избегании физических нагрузок. На современном этапе развития украинского общества в коллективном общественном сознании, к сожалению, постепенно формируется ложное мнение о том, что физические упражнения и нагрузки не обязательно должны быть регулярными и могут быть связаны с сиюминутными желаниями и интересами человека. Опосредовано это мнение находит поддержку в системе образования в замене обязательных регулярных занятий физическим воспитанием студентов на не регулярные, факультативные. Т.е. когда «не хочется заниматься, то и не надо» или вдруг захочется чего-то другого. Таким образом, наблюдается общая тенденция к снижению двигательной активности и как результат - пренебрежение действительными интересами своего тела. Отсутствие сбалансированной регулярной двигательной активности и малоподвижный образ жизни, в свою очередь, ведет к преждевременным сердечно-сосудистым заболеваниям, снижению иммунитета, нарушению процессов метаболизма, проблемам опорно-двигательного аппарата и т. д. Учитывая глобальный характер этих негативных сдвигов в физическом здоровье современной молодежи, можно говорить о цивилизационной проблеме.

Цель исследования. Наметившиеся тенденции вызывают необходимость философско-антропологического осмысления стратегии педагогических воздействий в сфере физического развития и физического здоровья подрастающих поколений, а также осуществление целенаправленного научного поиска, разработки теоретических предпосылок и основ обновления физического воспитания в современной и футуристической системах образования. Попытке определить и обосновать вектор такого поиска и посвящается представленная работа.

физический воспитание преподаватель философский

Методология исследования

Специфика исследования предполагает использование философско-антропологического, системного, социокультурного подходов в контексте междисциплинарного исследования.

Результаты

На наш взгляд, есть смысл заранее обозначить проблемное поле, основные позиции и реперы, возможные границы и специфику этого поиска:

- созданная человеком техногенная внешняя сфера и всемирное информационное поле (с порожденным ими «виртуальным» параллельным пространством) требуют разработки определенной системы противовесов, и в частности, усиления витально-биологического компонента педагогики и образования;

- ускорение научно-технического прогресса и соответствующие общецивилизационные сдвиги (с присущими им достоинствами и рисками) предопределяют необходимость не только тщательного анализа текущей ситуации, но и особой оптики - перспективного видения дальнейшего развития антропологических процессов и трансформаций педагогики и образования с учетом опыта прошлого и современности. В этом контексте актуальным становится поиск перспективных ориентиров с дальнейшей разработкой педагогических конструктов ближайшего будущего (учитывая различные возможные сценарии, в том числе и за рамками преобладающего сегодня общества потребления);

- в доминирующем в современной педагогической науке либеральном подходе к воспитанию чрезвычайная догматизация универсальных ценностей (свобода индивидуума, свобода выбора...) вступает в непримиримое противоречие с этикой ответственности (социальной, за свой выбор, за своё тело, за здоровье будущего поколения) и логикой жизни;

- физическое воспитание есть антропологическая константа в педагогике и образовании h. s. (с развитием техногенного общества значение этой константы будет только усиливаться);

- новое направление в педагогической науке неизбежно должно основываться на синтезе гуманитарной составляющей (философия, педагогика, психология), апеллирующей к сознанию человека (идеи, идеалы, принципы, ценности.) и естественных наук (анатомия, физиология, биомеханика, биохимия), руководствующихся законами и закономерностями развития живого организма;

- педагогические построения и исследовательские разведки в области физических усилий и двигательной активности человека будут не продуктивны без учёта факторов, которые связаны с телесным бессознательным или бессознательносознательным в психике человека (лени, фобии, зависимости, состояние когнитивного диссонанса);

- специфика симбиоза гуманитарных и естественнонаучных знаний в отношении к физической составляющей человека проявляется в педагогической плоскости как система педагогических воздействий одновременно на сознание и на бессознательное (работа мышечной ткани, функциональных систем, опорно-двигательного аппарата, подкорковых отделов головного мозга) с пока не до конца выясненной и исследованной иерархией обратной связи. Этот существенный момент, вместе с аспектами трансформаций социальной и внешней среды, предопределяют неизбежность пересмотра и коррекции существующей общеобразовательной доктрины, а возможно и разработку новой.

Все эти позиции взаимосвязаны, поскольку предполагают педагогическую направленность решения проблем физического развития человека в рамках системы образования постоянно изменяющегося реального мира. В педагогической плоскости физического воспитания взаимосвязь сознательного и бессознательного должна найти отражение также в актуализации соответствующего принципа.

Некоторые вопросы, которые мы здесь поднимаем, - это вопросы и проблемы целесообразности самой педагогики. Оправданы ли сегодня такие традиционные педагогические институции, как школа и университет? Даже в современном виде эти социальные институты все- таки еще привязаны к личности педагога и рассчитаны не только на предоставление информации, но на определенные воспитательные воздействия. Нужно ли это в современном обществе информационных технологий или достаточно виртуальных онлайн курсов со знающим «модератором», который ориентируется в трендах и тенденциях познавательной деятельности (или даже подобной компьютерной программы с аналогичными функциями)? Если сегодня эти вопросы носят в основном ещё логико-гносеологический характер, то уже через 10-15 лет их придется решать на прикладном уровне.

Пора вслух задавать эти вопросы, отбросив мелкие сомнения корпоративной морали. В историческом измерении цивилизации меняют свой облик и, возможно, придет время (или пришло время), и цивилизация отвернется от педагогики, а её остатки (и бренды) растворятся в сфере услуг. Должен ли педагог быть именно таким, каким хотят видеть его родители, ученики, ситуативно меняющееся общество? Имеет ли он право и обязанность работать на более долгосрочные перспективы? И должна ли педагогика трансформироваться каждый раз в соответствии с изменениями в оптике социума? Приспособленчество может быть не менее губительным, чем консерватизм. И особенно часто приспособленчество маскируется под новаторство и инновации. Множественность инноваций в современной педагогике не означает их равноправие (на 100 бездарных инноваций приходится 1-2 нормальных), и, самое главное, их качественного преимущества перед традиционными подходами и конструктами.

Педагогику как науку и как вид человеческой деятельности может спасти только обостренная социальная, возможно, даже антропологическая ответственность перед будущим. Как перед будущим каждого отдельного человека, так и перед будущим нашего биологического вида - «homo sapience». Такая глобальная перспектива перед педагогикой ещё не стояла, но это - реальность. Стоит заметить, что приверженность долгосрочным жизненным интересам ученика в их социальной, физической и антропологических перспективах, предпочтение истинной перспективы перед его (и своими) сиюминутными желаниями, интересами и увлечениями и отличает педагога (преподавателя физического воспитания) от представителя сферы услуг (инструктора по фитнесу).

Обсуждение

На наш взгляд, современной педагогике не хватает здорового консерватизма, зато с избытком «новаторского» недомыслия, «инновационной» недальновидности. Стремление к перманентным педагогическим инновациям разрушает основы традиционной педагогики, в свою очередь, не предлагает приемлемых альтернатив. И, наряду с этим, всё это усугубляется «тоннельным» зрением, присущим части специалистов и функционеров современного педагогического сообщества, «влюбленных» в постулаты либерального подхода к воспитанию. Пока с рисками и последствиями, спровоцированными результатами такого воспитания, пытаются разобраться в основном психологи и психотерапевты (такие как Д. Эберхард и М. Винтерхофф). В рамках философского и педагогического дискурсов «критическая», «эмансипированная», «педагогика сотрудничества» и другие подобные направления продолжают рассматриваться как базовые модели в контексте дальнейшего поиска новых вариантов «стратегии и тактики» современного образования (Кошетар, 2019). Возможно пора признать, что «критическое мышление» в педагогических конструктах субъективной дидактики трансформировалось в критиканство и блогерство, а наиболее распространённый системный продукт такого воспитания - формирование инфантилизма и безответственности.

Собственно говоря, разрушив традиционную педагогику, апологеты субъект-субъектных отношений (философы и педагоги) провели грандиозный, не до конца продуманный, эксперимент, сравнимый по масштабам и последствиям с попыткой «построения коммунизма в отдельно взятой стране». Стоимость последствий этого «опыта» еще предстоит оценить. Таким образом, возникает вопрос: есть ли смысл продолжать научный поиск в рамках существующей педагогической доктрины и продолжать здесь разработку новых стратегий, моделей и проектов? Может, пора сосредоточиться на мегатеоретических исследованиях (что естественно для философского подхода)? Отказавшись от иллюзий субъективной дидактики, переосмыслив опыт (позитивный и негативный) традиционной и ненасильственной педагогик, учитывая абсолютно новые реалии информационного общества (Дротянко, 2019), разрабатывать философско-антропологические предпосылки «реальной» педагогики.

Также надо отметить, что поколения специалистов и учёных до сих пор остаются заворожеными очень негибкой схемой познавательной деятельности человека, в которой есть место лишь для «теоретического» знания и «эмпирического» - практического знания. В контексте дальнейших научных исследований, а также наметившихся перспектив и трансформаций педагогики в современном обществе, пора, на наш взгляд, расширить представление о познавательной деятельности человека, добавив к теоретическому и практическому знанию находящееся пока в донаучном состоянии «телесное знание». Ещё И. Сеченов говорил о «некоем темном мышечном чувстве», как о не вполне выясненном проявлении работы головного мозга.

Безусловно, телесное знание носит ярко выраженный витальный характер. Ключевой вопрос идентификации «телесного знания» состоит в следующем: «Возможно ли бессознательное считать знанием?». Если «Нет», то, несмотря на то, что априори есть знания нашего тела, - нет телесного знания. Если «Да» - телесное знание существует. Никакие религиозные просветления и духовные пути, никакие высокие идеалы и универсальные «демократические ценности» не в состоянии скрыть тот факт, что на бессознательном уровне человек остается животным... Игнорирование в познавательной деятельности телесного знания как такового на протяжении всей истории человечества уже привело к трудно поправимым негативным последствиям общецивилизованного характера. Мы часто игнорируем то, что не поддаётся (или с трудом поддаётся) визуализации и вербализации. К тому же, телесное знание пока носит донаучный и сугубо индивидуальный характер, (так как базируется в основном на личном двигательном опыте, генетической памяти и бессознательных поведенческих реакциях, в том числе гормонального характера, присущих нашему биологическому виду), что нивелирует его значимость в глазах научного сообщества. Но его отсутствие в инструментарии познания нами окружающего мира оправдано лишь в том случае, если конечная цель нашей цивилизации - интеграция человека с машиной (компьютером). В других вариантах следует признать и принять это знание как элемент познавательного процесса и педагогической деятельности человека.

Такое «телесное знание» тесно связано с двигательным опытом человека и соответствующими этому опыту телесными ощущениями и восприятиями, но не является прямым продуктом его. Это неосознанное знание о состояниях и индивидуальных возможностях организма перед, во время и после активной физической деятельности, а также о спонтанных действиях тела в экстремальных ситуациях и оно связано в основном с бессознательным, и в тоже время, серьёзно влияет на выбор действия человека и поэтому этой когницией нельзя пренебрегать (Вржесневский, 2019).

Стоит заметить, что теоретические и практические знания есть результат восприятия в основном внешних структурных характеристик (предмета, процесса, явления слуховым и зрительным анализаторами). В свою очередь, телесное знание есть результатом расшифровки внутренних характеристик - «кодированных символов» и от других каналов связи: болевого, тактильного, двигательного и от прочих анализаторов. Раскодирование этих символов, переработка и хранение информации происходит в разных отделах головного мозга, и являются основой для формирования сложных представлений и образов, в большинстве случаев, на подсознательном уровне.

Рассматривая педагогику физических усилий и двигательной активности как особую специфическую форму педагогики, в контексте всеобщего антропогенеза человека, в деятельностном аспекте, мы также обязаны видеть перспективы её воздействий за пределами временных рамок - обучения студента в ВУЗе. Непосредственное воздействие и последействия физических нагрузок на состояние функциональных систем нашего организма ограничено определенным временным диапазоном. Именно поэтому они должны достаточно регулярно повторяться. Насколько человек готов к такому затратному (по времени и усилиям) постоянному труду? И здесь возникают проблемы философского характера - мировоззрение и жизнетворчество. Понимание конечности своего существования может вызвать (и периодически вызывает) у человека чувство обреченности и, соответственно, депрессивное состояние. Возможно, именно поэтому в педагогике, связанной с физическими усилиями и «телесностью», традиционно игнорируется попытка рассмотреть по-настоящему долговременные телесные перспективы личности.

У человека периодически, в разные возрастные периоды, возникают моменты, когда он болезненно ощущает конечность, а значит и бессмысленность своего существования - бытия. Эта бессмысленность и провоцирует мысли о необязательности регулярного поддерживания оптимального состояния двигательной функции, физического развития своего тела (как физической основы бытия и физиологического субстрата человеческой индивидуальности). Тем более, если необходимые для естественного процесса физиологического развития регулярные тренировки тела (физические усилия и нагрузки) ещё не введены сознанием молодого человека в ранг индивидуальной ценности или не оформились в привычки, или не приносят удовольствия. Тогда эти усилия могут вызывать негативные реакции отторжения или избегания. Как высказался С. Булгаков, в теле, с телом и через тело совершается вся наша жизнь, оно есть лаборатория для духа, где он вырабатывает самого себя в своих функциях.

Альтернативой бессмысленности бытия может быть только осознание цели или предназначения. Или как негативный радикальный вариант - небытие. Небытие, т. е. смерть, пугают любого нормального человека, и он продолжает жить дальше, опираясь на поставленные жизненные цели, сформированные ценности и принципы, религиозную веру, а также на привычки, удовольствия, разнообразные чувства. Но самое главное, руководствуясь непреоборимым инстинктом самосохранения. Используя выражение Н. Бердяева о том, что «человек ведет двоякую борьбу, за жизнь и бессмертие», можно добавить, что эта борьба происходит как в сознании, так и на уровне подсознания (бессознательного). Основой такой перманентной (или пролонгированной) борьбы может быть акцент на понимание (осознание) личностью подвижности, незаконченности самого себя, незавершенности своего цикла. Этот импульс должен оставаться с человеком навсегда, быть присущим ему во все возрастные периоды в контексте свойственных этим периодам функциональных изменений организма. Такой подход позволит объединить различные возрастные периоды в одну активную фазу жизнедеятельности и жизнетворчества, несмотря на неизбежные физиологические изменения организма.

Оптимальная физическая активность является одним из основных компонентов создания и пролонгирования этой активной фазы. Есть смысл заметить, что педагогика физических усилий и двигательной активности не рассматривает предложенный конструкт через призму спортивной деятельности, а только в контексте физического воспитания и самовоспитания.

Другой, проблемный для «телесной» дидактики вопрос, имеющий философский характер, - станет ли человек субъектом антропогенеза или останется объектом эволюционных процессов? Перспективы антропокосмизма, появления сверхчеловека или интеграции человека с компьютером во многом зависят от дидактических интерпретаций этого вопроса.

Также нельзя забывать, что человек по своей природе все-таки изначально эгоцентричен. Это значит, что центр его системы координат в восприятии окружающего мира и окружающей действительности - он сам. И в тоже время человеку изредка присуще моменты единения с чем-то всеобщим (природой, ноосферой, народом и т. д.), а также проявления альтруизма, но в рамках развития личной системы координат. В педагогике физических усилий и двигательной активности бытие человека (и в первую очередь, его физическое существование) может быть представлено как объёмная, многовекторная система координат с обязательным обозначением возможного нелинейного продолжения (будущего). Являясь изначально центром собственной системы координат, человек (исходя из сформировавшихся у него целей и ценностей) определяет ориентиры и выбирает приоритеты. Часто такой выбор есть результатом сложившейся ситуации или когнитивного диссонанса, изредка - одним из вариантов самооценки. Здесь очевиден простор для индивидуальной педагогической работы, поиска приемлемых педагогических воздействий.

В этой «внутренней вселенной», т. е. системе координат, индивидуальный двигательный опыт значит для человека значительно больше, чем осознанные теоретические знания и даже социально-мотивационный фон. В полной мере большинство людей начинает пытаться осознавать (а многие и анализировать) этот опыт в 17-19 лет. Именно в этом возрасте человеком формируется дальнейший жизненный вектор (негативный или позитивный) как результат выбора по отношению к своей телесности. Если этого опыта практически нет, а у современной молодежи с каждым новым поколением его все меньше, в современных условиях его место может занять потакающая нашему «эго» виртуальная квазиреальность со своими законами и требованиями (поколение «инстаграм» - казаться, а не быть).

Выводы

Таким образом, парадигма педагогики физических усилий и двигательной активности, т.е. эталон, на котором должна строится теория физических усилий и двигательной активности, должна основываться на необходимости сохранения, в условиях трансформирующейся окружающей природной, техногенной и социокультурной среды, оптимального баланса двигательной активности и физических усилий человека как естественной базовой предпосылки для сохранения основных биологических (физиологических и функциональных) характеристик нашего вида и, по возможности, развития их.

Кроме того, надо признать, что педагогика физических усилий и двигательной активности имеет дело с законами природы (Ламарк) - физиологии нашего организма, а также с теми закономерностями проявления сознания, которые познаются на основе опыта. И это значит, на:

- приобретении нашим организмом индивидуального двигательного опыта;

- приобретении опыта преодоления различных «двигательных» фобий;

- приобретении опыта преодоления искушения «ленью»;

- принятии необходимости педагогически оправданного принуждения к действию и самопринуждению;

- опыте создания или преодоления определенной «телесной» привычки;

- осознанном на личном опыте, выборе индивидуального решения когнитивного диссонанса по отношению к физическим усилиям и физическим нагрузкам.

Все эти действия предполагается рассматривать в контексте индивидуального темпорального (временного) континиума, с учётом создания предпосылок для максимального продления активной фазы жизненного цикла и, по возможности, индивидуального физического совершенствования (в контексте неизбежной перспективы физической естественной убыточности человека). Восприятие и реализация этой парадигмы требует от сознания человека перманентных усилий и коррекции сознания на всех возрастных этапах его жизнедеятельности. В этом контексте главную цель физического воспитания можно представить, как воспитание адекватного отношения к собственному телу в контексте формирования индивидуальной физической культуры.

Отдельно есть необходимость сказать, что двигательный опыт приобретается только лично. Вербальная интерпретация такого опыта достаточно субъективна (и исходя, сомнительных источников может даже нанести вред), а визуальные наблюдения могут дать лишь частичные представления о физических усилиях.

В отличие от «теоретических» направлений педагогики, в педагогике двигательной активности и физических усилий именно в личной «опытности» и выражается субъективность ученика.

В то же время, старение тела (как и его развитие, серьёзные болезни, одряхление и другие изменения) добавляют «Я» человека новые ощущения и новый опыт, возможности к переосмысливанию ценностей и приоритетов, и даже, вероятно, к пересмотру жизненной позиции. Следует учитывать, что биологический (функциональный) возраст является индивидуальным и часто не совпадает с «паспортным». Кроме того, возрастные изменения могут зависеть от материальных, социальных, бытовых изменений, а также от разного рода случайностей (травмы и т. п.) и потрясений, и, как следствие, - изменения отношения к физическому состоянию своего тела. К примеру, одиночество, брак или развод могут стать причинами пересмотра отношения личности к собственной телесности. Учитывая полиаспектность и непредсказуемость внутренних и внешних воздействий на сознание человека и их динамичности в темпоральном контексте, возможно, стоит говорить не об обобщенных нормированных возрастных периодах, а о «жизненных фазах». Очень важно проследить динамику индивидуального «отношения» человека к физическим усилиям и физическим нагрузкам, исходя из привязанности к разным «жизненным фазам».

В этом контексте нельзя не сказать о месте, задачах и функциях преподавателя физического воспитания в системе педагогики физических усилий и двигательной активности. В процессе физического воспитания преподаватель (часто даже не задумываясь о последствиях) вторгается в чужую систему координат и, возможно, даже глубже, чем практикующий психолог или психиатр. Ведь изначально все мы воспринимаем своё физическое тело, свою телесность как нечто глубоко интимное, личное - то, что вполне естественно не афишировать. И лишь освоив достаточно обширный индивидуальный двигательный опыт и на его основе приняв в свою систему координат доверие к педагогу, педагогически оправданное принуждение к физическим усилиям (как альтернативу фобиям, «лени» и возможном угасанию своей двигательной функции) и перейдя к регулярному самопринуждению, тогда мы сможем создавать личную двигательную перспективу (возможно на базе привычки). Именно таким, по нашему мнению, должен быть конечный результат преподавания физического воспитания студентам на этапе вузовского образования.

Таким образом, в конечном итоге, студент в перспективе меняет роль «актера» на роль «скульптора». Учитывая и прогнозируя возможные в обозримом будущем изменения в телесности студентов, преподаватель физического воспитания не имеет права оставаться только «скульптором», он должен уметь на определенном этапе принять роль «конструктора» и «модератора». В идеале, как собирательный образ, преподаватель физического воспитания должен быть «софистом». «Если софист есть прототипом воспитателя и, если сущность воспитания состоит в том, чтобы предложить человеку средства помощи, которые спасут его от погружения в безмолвие и беспомощность, тогда... надо быть софистом» (Дротянко, 2019). К сожалению, в реальности, в условиях ускорившихся трансформаций нашего общества роль и функции педагога меняются в несколько другом направлении. Позиция либеральной педагогики ориентируется на быстро меняющиеся интересы ученика. Если (и пока) ученика интересует предложенная тематика, преподаватель должен ему помочь. Если интерес угас - преподаватель не вправе вмешиваться, поскольку это выбор ученика, который сам (?!) является субъектом образовательного процесса.

Важность интересов инфантильного разума значительно переоценена в доминирующих педагогических конструктах либерального воспитания. Физическое воспитание - это априори опытнопознавательный процесс. Став частью мировоззренческой позиции и трансформируясь в самовоспитание физическое воспитание, сопровождает человека весь жизненный цикл. Только модернизированное физическое воспитание способно возродить актуальные для современного человека образовательные ориентиры - гумбольдианские идеалы всестороннего развития личности.

Педагогический процесс физического воспитания, как антропологическая константа нашего образования, в перспективе научного поиска должен быть представлен отдельным направлением педагогики - «Педагогика физических усилий и двигательной активности».

Список литературы

1. Das Leben ist ein Zehnkampf. Peter Sloterdijk im Gerprach mit Wolfram Eilenberger // Philosophie. Magazin. - 2012. - № 5. - Р. 37-41.

2. Filosofia i socjologia kultury fizycznej. Wybor tekstow. Pod. Red. Z. Krawczyk. - Warszawa; Panstwowe WydawnictwoNaukowe, 1974. - 552 p.

3. Howe B.l. Motivation for success in sport / B.І. Howe // Int.J.SP.PSY. - 1987. - P: 1-9 I.I.

4. Murray M., Edward G. Motivation and Emotion // Englewood Glisse. -New York: Prentioe - Haih, 1964.

5. Виленский М.Я. Лабиринты методологии / М.Я. Виленский // Теория и практика физ. культуры. - № 7. - 1996. - С. 40-42.

6. Вржесневский И.И. Когнитивный диссонанс в проблемном поле физического воспитания / И.И. Вржесневский, И.В. Лукашова, Т.Н. Совгиря // Вісник Національного авіаційного університету. Серія: Педагогіка. Психологія: Збірник наукових праць - Вип. 1(14). - К.: НАУ, 2019. - С. 22-28.

7. Дротянко Л.Г. Функціональні трансформації постнекласичної науки в інформаційному суспільстві / Л.Г. Дротянко // Вісник Національного авіаційного університету. Серія: Філософія. Культурологія: Зб. наукових праць - Вип. 2 (24). - К.: НАУ, 2019. - 140 с.

8. Косяк В.А. Эпистемология человеческой телесности / В.А. Косяк. - Сумы: ИТД «Университетская книга», 2002. - 362 с.

9. Кошетар У.П. Філософський аналіз сутнісних рис радикальної (критичної педагогіки) / У.П. Кошетар // Вісник Національного авіаційного університету. Серія: Філософія. Культурологія: Зб. наукових праць - Вип. 2 (25). - К.: НАУ, 2019. - С. 85-89.

10. Столяров В.И. Социология физической культуры и спорта: Учебник / В.И. Столяров- М.: Физическая культура, 2004. - 400 с.

Размещено на Allbest.ru