Содержание поликультурной компетенции бакалавра филологии в контексте профессиональной подготовки

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание поликультурной компетенции бакалавра филологии в контексте профессиональной подготовки

Милютинская Наталия Юрьевна, канд. пед. наук, доцент; Бакловская Ольга Константиновна, канд. пед. наук, доцент кафедры романской филологии, второго иностранного языка и лингводидактики, Удмуртский государственный университет

В статье представлен краткий обзор современных проблем поликультурного образования. В частности, обоснована необходимость формирования поликультурной компетенции как базиса профессиональной иноязычной филологической подготовки бакалавров. Актуальность темы исследования обусловлена потребностями современной лингводидактики в разработке эффективных технологий соизучения иностранных языков и культур, направленных на формирование поликультурной компетенции.

Целью статьи является обоснование содержания поликультурной компетенции в рамках дидактического многоязычия, определяющей специфику профессиональной деятельности бакалавра филологии. Основным научным методом послужил понятийно-терминологический анализ отечественных и зарубежных исследований, посвященных поликультурному образованию. В ходе исследования, с позиций категории дополнительности и целостности, уточнено соотношение многоязычной и поликультурной компетенций в контексте профессиональной подготовки бакалавра филологии. Новизна исследования заключается в обосновании содержания поликультурной компетенции на основе личностно-деятельностного и целевого подходов, которые позволяют рассмотреть поликультурную компетенцию как целостное интегрированное единство речевой деятельности индивидуума, включающее лингвосоциокультурный, когнитивный и стратегический компоненты. Содержание компонентов поликультурной компетенции раскрыто на уровне гностического, функционального и ценностно-этического блоков. Представленное авторами содержание поликультурной компетенции является принципиально важным для практики соизучения иностранных языков и культур, поскольку качественно меняет процесс формирования поликультурной компетенции на разных уровнях овладения иностранными языками.

Ключевые слова: поликультурное образование, поликультурная компетенция, дидактическое многоязычие, личностно-деятельностный подход, целевой подход.

Component content of multicultural competence in vocational philological training

Baklovskaya Olga Konstantinovna, Associate Professor, Candidate of Pedagogy; Milyutinskaya Nataliya Yurievna, Associate Professor, Candidate of Pedagogy; Roman Philology, Second Foreign Language and Language Pedagogy Department, Udmurt State University

The present paper outlines modern issues in the field of multicultural educational environment. In particular, it reveals the need to form multicultural competence as the basis of vocational philological training. The relevance of the study is predetermined by increased requirements of effective multilingual learning technologies. The paper aims to justify the component content of multicultural competence in didactic multilingualism. Concepts and terminology analysis of modern issues in the field of multicultural education is used as the main research method. On the basis of complementarity and integrity the multilingual-to-multicultural competence ratio is cleared up in vocational philological training on a Bachelor's degree level. Person and activity centered and purpose-oriented approaches enable the authors to view multicultural competence as the integral unity of the language activity in the curriculum “Foreign Philology. Multicultural training.” Multicultural competence includes linguistic and sociocultural, cognitive and strategic components. Gnostic, functional and value-ethical units provide an insight into the component content of multicultural competence. Special learning environment is requested to effectively provide students with multicultural competence in vocational philological training.

Key words: multicultural education, multicultural competence, person and activity centered approach, purpose-oriented approach.

Введение

Экономические, геополитические, социокультурные явления преобразуют контекст существования и деятельность индивидуума в XXI в. Сегодня в поликультурном мегаинформационном пространстве одним из факторов, определяющих конкурентоспособность индивидуума, является умение продуктивно осуществлять взаимодействие в рамках разных культур и обстоятельств. Изменения контекста деятельности в социуме отражаются также и в сфере науки и образования. Существенным потенциалом приобщения человека к национальной и мировой культуре обладает иноязычная подготовка, которая нацелена на приобщение к языкам и культурам через познание своей принадлежности к мировой истории, своей культурной идентичности, а также познание мира в его культурно-историческом развитии.

Культурный и языковой плюрализм, являясь базисом развития современного общества, существенно дополняет содержание иноязычного образования. К целевым ориентирам иноязычного образования относится воспитание качественно новой личности обучающегося, способного мыслить глобально, учитывая специфику национальных культур и многообразие языков. Современный обучающийся обладает готовностью к творческой самореализации, эффективному общению и сотрудничеству в профессиональной, социальной и межкультурной деятельности для обеспечения конкурентоспособности государства на социально-экономическом, политическом и культурном уровне.

Основываясь на идеях культурного и языкового плюрализма, определяющих содержание профессионального иноязычного образования, и учитывая педагогическую направленность данного исследования, в дальнейшем мы используем термин «поликультурное образование», под которым мы понимаем специально-организованный, управляемый процесс формирования и развития поликультурной личности бакалавра филологии, будущего специалиста в области межкультурного взаимодействия. Актуальность определения целей и задач поликультурного образования в целом и уточнение содержания поликультурной компетенции в контексте профессиональной иноязычной подготовки в частности не вызывает сомнения. Смена целевых ориентиров образования активизировала исследования в области поликультурного образования на стыке с другими сферами научного знания, в частности, философии, культурологии, социологии, психолингвистики, лингвистики и дидактики.

Так, к проблемному полю поликультурного образования относятся: рассмотрение аспектов социального становления студентов в процессе их приобщения к человеческой культуре в трудах философов и психологов М.М. Бахтина, В.С. Библера, Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, М.К. Мамардашвили, В. Гумбольдта, М.С. Кагана; проблемы соизучения языка и культуры в исследованиях И.Л. Бим, Е.М. Верещагина, В.Г. Костомарова, Е.И. Пассова, В.В. Сафоновой, В.П. Фурмановой, И.И. Халеевой; диалогичность образовательного процесса в рамках личностно-деятельностного подхода к обучению Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревской, В.В. Серикова, И.С. Якиманской; вопросы формирования вторичной языковой личности в работах Н.Д. Гальсковой, Н. В. Барышникова, М. В. Давер, Д. Б. Никуличева, Е.Н. Солововой; проблемы переключения речевых механизмов в естественном и искусственном билингвизме в научных трудах Н.И. Горелова, А.А. Леонтьева, Г.И. Богина; феномен мультилингвизма в статьях известных полиглотов Н. Ф. Замяткина, К. Ломб, В.Р. Мельникова, Д.Ю. Петрова, Д.Л. Спивак, Е.А. Умина; разработка метаконцептов транслингвизма и транскультурализма в исследованиях О. Гарсия, З.Г. Прошиной, У.М. Бахтикиреевой, О.А. Валиковой.

Анализ современного состояния и перспектив развития системы поликультурного образования показывает, что при наличии широкого спектра исследований в области поликультурного образования имеется ряд теоретических и практических противоречий. Во-первых, экстенсивный характер исследований, повлекший привнесение данных из разных областей знаний, приводит к аккумуляции ряда терминов (полиязычие, многоязычие, мультилингвальность, мультикультурность и т. д.) и затрудняет процесс понимания проблем, связанных с соизучением культур и языков [Smagulova, 2013: 2241-2246].

Во-вторых, несмотря на то, что изучение нескольких иностранных языков и культур отражено в государственном стандарте по филологии на всех образовательных уровнях, в педагогической науке недостаточно обоснованы концептуальные основы поликультурного образования, и, как следствие, не полностью охарактеризован блок ключевых компетенций, определяющий контекст профессиональной деятельности бакалавра в области поликультурного образования. В-третьих, процесс модернизации всей системы образования предусматривает технологизацию педагогических процессов, вместе с тем, до сих пор существует необходимость в разработке эффективных технологий, направленных на овладение несколькими иностранными языками и культурами. В-четвертых, в условиях модернизации образования появились широкие возможности внедрения в учебный процесс инновационных идей, которые способствуют повышению качества образования, однако отсутствие единой концепции поликультурного образования с одной стороны и квалифицированных кадров с другой делают процесс обучения хаотичным и малопродуктивным.

С учетом комплексного характера проблем поликультурного образования, целью данной статьи является обоснование содержания поликультурной компетенции, определяющей специфику профессиональной деятельности бакалавра филологии в сфере поликультурного образования, на примере образовательной программы «Зарубежная филология. Мультилингвальное обучение». В связи с этим считаем необходимым выполнить ряд задач:

• выявить закономерности и особенности проектирования поликультурного образовательного пространства и соотнести их с задачами профессиональной подготовки бакалавра филолога;

• определить критерии эффективности дальнейшей профессиональной деятельности бакалавра филологии на основе типологических характеристик поликультурной личности;

• обосновать совокупность компонентов поликультурной компетенции бакалавров филологии и раскрыть их содержание через призму таксономии достижения цели.

На этапе выявления особенностей проектирования поликультурного образовательного пространства и теоретического обоснования формирования поликультурной компетенции бакалавра использовались теоретические методы анализа, синтеза, сравнения и обобщения научной литературы отечественных и зарубежных авторов. Систематизация изученного теоретического материала способствовала определению типологических характеристик поликультурной личности студента-бакалавра. Понятийно-терминологический анализ базовых понятий в отечественных и зарубежных исследованиях, посвященных поликультурному образованию, позволил представить модель поликультурной компетенции бакалавров филологии и раскрыть содержание ее ключевых компонентов.

1. Поле мнений по проблеме «поликультурное образование» на современном этапе

Рассмотрим особенности развития поликультурного образования. Анализ современного состояния проблем соизучения языков и культур свидетельствует о разноплановости развития основных понятий, как в концептуальном, так и в лингводидактическом аспектах. Поле мнений отечественных и зарубежных ученых отличается терминологическим разнообразием. Так на сегодняшний день, исследователи дифференцируют понятия «межкультурный / мультикультурный / поликультурный, а также мультиязычный / многоязычный / полиязычный» [Прошина, 2017: 155-171]. Следует отметить, что развитие понятийно-терминологического аппарата происходит за счет привлечения данных из социологии, психологии, культурологии и других научных сфер и находит свое отражение в появлении относительно новых понятий, к числу которых, относится метаконцепт «транскультурализм» [Бахтикиреева, Валикова, 2017: 57-63, Прошина, 2017: 155-171].

Интересным дополнением к вышесказанному являются данные, связанные с доминирующими направлениями исследований по проблемам соизучения языков и культур. Так, в отечественной и зарубежной науке полиязычие / многоязычие / поликультурность, с одной стороны, рассматриваются в функциональном аспекте, точнее в функции разрешения проблем между людьми разных культур в современном обществе, с другой - с точки зрения лингводидактики (специфика преподавания родного и неродного языков) [Моисеева, Мельникова, 2017: 125]. Данные отечественных и зарубежных исследований в лингводидактической области соизучения языков и культур свидетельствуют об использовании широкого спектра методов обучения: сравнительно-сопоставительный [Барышников, 2008: 22-24], предметно-языковой [Marsh, 2012], метод межкультурного диалога [Сафонова, 1997: 2-7], проблемно-поисковый [Гальскова, 2009: 334], коммуникативной деятельности в условиях трансъязычия [Garcia, 2018] и т. д. На наш взгляд, такая широкая направленность и многоаспектность исследований проблем соизучения языков и культур, с одной стороны, затрудняет процесс изучения феномена, с другой - предоставляет возможность трансфера идей и образовательных технологий и открывает широкое поле для выбора, конкретизации содержания существующих и конструирования новых методов обучения в условиях поликультурной среды.

2. Содержание компетенций поликультурного образования

Следует отметить, что на основе анализа научной литературы [Бориско, 2009: 104-106; Marsh, 2012: 16; Совет Европы, 2017: 8; Горелов, 2003: 342] мы выяснили, что вопрос содержания компетенций поликультурного образования рассматривается неоднозначно. Поликультурная компетентность рассматривается как комплекс возможностей эффективного поведения в жизненных ситуациях и в профессиональной деятельности, в основе которых лежит межкультурное взаимодействие с представителями инокультурного опыта. Поликультурная компетентность - это система практикоориентированных знаний, навыков, умений, понимания ситуаций и проблем, мотиваций, готовности к видам и ролям деятельности в поликультурной среде средствами межкультурного диалога [Болотина, Мишина, 2014: 117].

В ряде исследований встречаются следующие виды компетенций: «мультилингвальная» / «многоязычная» и «поликультурная». При этом многоязычная компетенция предполагает владение системой лингвистических знаний и умений находить и распознавать фонетические, лексические, структурные сходства языков, а также способность использовать языки как средство общения [Долженко, Бырдина, 2017: 194-196]. Учитывая данные лингвистических исследований, посвященных выявлению общих закономерностей для языков и существенных свойств и отношений между ними, ученые вводят понятие многоязычной рецептивной компетенции [Евдокимова, 2011: 342].

Некоторые исследователи полагают [Совет Европы, 2017: 8], что многоязычная и поликультурная компетенции личности возникают по мере расширения ее культурно языкового опыта. В процессе получения культурно-языкового опыта формируется интегративная коммуникативная компетенция, аккумулирующая все знания и весь языковой и речевой опыт индивидуума, в котором языки взаимосвязаны и взаимодействуют. Поэтому, согласно речевой ситуации, индивидуум использует любую часть интегративной коммуникативной компетенции для эффективной коммуникации с представителем иной лингвокультуры. Также необходимо указать на асимметричность соотношений многоязычной и поликультурной компетенций, что обусловлено разным характером владения иностранными языками индивидуумом: рецептивным или продуктивным.

На наш взгляд, многоязычную и поликультурную компетенции можно соотнести с категориями дополнительности и целостности, которые уточняют структурное единство содержания поликультурной компетенции и позволяют определить характер связи между компонентами содержания поликультурного образования. В основе целостного представления о многообразии окружающей действительности, способах деятельности, стратегиях поведения лежит, прежде всего, культурный базис. Владение несколькими языками индивидуумом относится к категории дополнительности и служит средством познания действительности, углубления культурных знаний и развития коммуникативных способностей, а также определяет стратегии поведения индивидуума в рамках общения разных культур. Мы полагаем, что существование единой интегративной коммуникативной компетенции в структуре поликультурной и многоязычной компетенций является спорным, поскольку в большинстве случаев мультилингвы используют разные языки в зависимости от ситуации общения (быт, работа, учеба), что ставит под сомнение наличие единой коммуникативной компетенции в речевом репертуаре мультилингва.

Поэтому, учитывая взаимосвязь многоязычной и поликультурной компетенций и основываясь на целевой установке иноязычного образования, мы считаем, что многоязычная компетенция является составляющей поликультурной компетенции.

3. Содержание поликультурной компетенции в профессиональной иноязычной подготовке бакалавра-филолога

Рассмотрим содержание поликультурной компетенции в рамках программы «Зарубежная филология. Мультилингвальное обучение». Вслед за профессором А.В. Хуторским, под компетенцией мы понимаем совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним [Хуторской, 2002]. Исходя из определения компетенции, к первому базовому компоненту построения содержания поликультурной компетенции мы относим личностно-деятельностный подход, позволяющий учитывать весь спектр личностных качеств обучающегося как субъекта социальной деятельности.

К основным сферам деятельности бакалавра филологии относятся социально-коммуникативная, информационно-методологическая и общенаучная, позволяющие выпускнику легко ориентироваться на рынке труда и быть готовым к дальнейшему саморазвитию и самореализации. Также в рамках личностно-деятельностной основы построения содержания компетенции немаловажным фактом является определение специфических качеств поликультурной личности, которые в процессе обучения подлежат развитию. Так, к особенностям поликультурной личности мы относим:

• владение такими личностными характеристиками, как толерантность, активность, целеустремленность, инициативность, эмпатия, трудолюбие, самоконтроль, автономность в обучении;

• владение тремя и более языками и способность к свободному переключению лингвокультурного кода в ситуациях межкультурной и профессиональной деятельности;

• осознание собственных мотивов, целей и интересов в овладении иностранными языками и общении на них;

• формирование собственного стиля изучения языков.

Вторым базовым компонентом построения содержания поликультурной компетенции является целевой подход. Формирование поликультурной компетенции направлено на достижение конкретной диагностической цели (результата). В процессе развития цели общее содержание компетенции конкретизируется согласно иерархии подцелей. Структура поликультурной компетенции состоит из трех блоков: гностического (знаниевый), функционального (умения) и ценностно-этического (способность выполнять деятельность) [Абрамов, 2008: 13].

В ряде исследований [Абрамов, 2008: 11-14] по проблемам содержания компетенций отмечается эффективность использования теории моделирования, которая ставит своей задачей целевое формирование одной и той же компетенции на разных предметах, с применением разных технологий и с учетом личностных качеств обучающихся при построении индивидуальной траектории развития. На наш взгляд, одним из преимуществ данной теории является возможность формирования поликультурной компетенции на интегративной основе в рамках других дисциплин. Так, в Институте языка и литературы Удмуртского государственного университета формирование поликультурной компетенции у бакалавров филологии происходит поэтапно, не только в рамках дисциплин первого, второго, третьего иностранного языков, но и дисциплин «Основы автономной учебной деятельности», «Основы мультилингвального обучения иностранным языкам», «Контрастивное страноведение», «Основы выразительной речи на иностранных языках», «Латинский язык в контексте европейских языков».

Следует подчеркнуть, что поликультурная компетенция бакалавров филологии проявляется в деятельности, поведении и поступках и включает ряд следующих компонентов. Лингвосоциокультурный компонент отражает языковую / речевую грамотность и культуроведческую осведомленность студента, позволяющие ему эффективно выбирать и использовать средства общения в соответствии с правилами и нормами профессионального общения, типичными для своей и иной лингвокультуры. Когнитивный компонент способствует развитию способности студента выявлять, осознавать, интерпретировать, сопоставлять и обсуждать понятия, представления, нормы, правила, составляющие свою и иную (иного лингвосоциума) профессиональные картины мира, а также способность переключения лингвокультурного кода в общении на иностранных языках.

Стратегический компонент предполагает формирование особого языкового поведения студента при изучении нескольких языков, а именно его учебные умения: действия и приемы, направленные на трансформацию получаемой в учебном процессе языковой и культуроведческой информации, на регулирование процесса изучения языков и культур и его контроль, а также на интегрированное использование знаний первого, второго и третьего иностранных языков и соответствующих стратегий поведения.

Схема 1. Содержание поликультурной компетенции

Процесс овладения студентами поликультурной компетенцией сопровождается переходом студента от низкого к более высокому уровню владения поликультурной компетенцией согласно шкале оценивания. В основе шкалы оценивания авторами данного исследования положены следующие компоненты таксономии достижения цели: информационно-репродуктивный, базовый и творческий. Для наглядности представляем схему содержания поликультурной компетенции.

В качестве примера рассмотрим содержание поликультурной компетенции, включающей лингвосоциокультурный, когнитивный, стратегический компоненты на базовом уровне владения иностранными языками. Гностический, функциональный и ценностно-этический блоки представляют совокупность взаимосвязанных качеств личности студента-бакалавра (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, относящихся к контексту поликультурного обучения в рамках профессиональной иноязычной подготовки бакалавров филологии, и необходимых для качественной продуктивной деятельности бакалавров филологии по отношению к ним.

Гностический блок:

• знание способов функционирования системы иностранных языков (фонетика, лексика, грамматика) на уровне: первого иностранного B 1, второго иностранного A 2, третьего иностранного A 1;

• знание системы ценностей культуры изучаемого языка (традиции, обычаи, праздники и т. п.);

• знание способов и моделей сравнения и интерпретации языковых (фонетика, грамматика, лексика) и культурных явлений;

• знание собственного учебного стиля и способов организации самостоятельной деятельности.

Функциональный блок:

• умение создавать ассоциативную лексическую базу - выявление полных, частичных и нулевых эквивалентов в нескольких языках для усвоения произвольных связей между словами и их значениями;

• умение выявлять специфическое в грамматических структурах для каждого языка и использовать грамматические отношения в общении;

• умение находить универсальное и специфическое в проявлениях родной и «чужой» культуры;

• общаться в простых типичных ситуациях (этикетные диалоги, запрос информации и т. п.), соблюдая культурный код языка согласно уровню владения иностранным языком (B 1, A 2 , A 1);

• умение организовать, планировать собственную учебную деятельность.

Ценностно-этический блок:

• способность собирать, систематизировать и интерпретировать культуроведческую информацию при чтении, аудировании, говорении и письме на иностранном языке, используя газетно-журнальные материалы, художественную литературу, учебную страноведческую литературу, сеть Интернет и т. д.;

• наличие социокультурной наблюдательности и любознательности при распознавании культуроведческих и языковых реалий; наличие интереса к сопоставительному анализу концептуальных феноменов родной и иноязычной культур;

• владение стратегиями переключения речевых механизмов с минимальными социокультурными и языковыми потерями;

• владение стратегиями учения в достижении цели с учетом индивидуального стиля обучения иностранным языкам;

• осознание профессионального контекста собственной деятельности как ценностно-смыслового базиса жизненной траектории.

Чем выше уровень владения поликультурной компетенцией у студента, тем больше ее объем. Соответственно, профессиональная поликультурная подготовка бакалавра качественно улучшается, и в перспективе для бакалавра филологии открывается больше возможностей на рынке труда.

поликультурный личность компетенция гностический

Заключение

В заключение отметим, что поликультурная компетенция является целостным интегрированным единством лингвосоциокультурного, когнитивного и стратегического компонентов, реализующихся в гностическом, функциональном и ценностно-этическом блоках на всех уровнях овладения поликультурной компетенцией (информационно - репродуктивный, базовый и творческий) в рамках поликультурной иноязычной подготовки бакалавра филологии.

Думается, что процесс овладения бакалаврами филологии поликультурной компетенцией как результативно-целевой основой поликультурного обучения будет более успешным, если учитывать положения современных научных концепций и педагогических инновационных технологий в области поликультурного образования; междисциплинарный характер формирования поликультурной компетенции; контекст будущей профессиональной деятельности бакалавра филологии в области поликультурного иноязычного образования. Мы полагаем, что к перспективным идеям повышения качества поликультурного обучения относится разработка дидактических материалов на сравнительно-сопоставительной основе, а также создание банка заданий и тестов, позволяющих измерять уровень сформированности поликультурной компетенции.

Литература

1. Абрамов А.В. Модель целеустремленного формирования компетенций // Международный журнал экспериментального образования, 2013. N 1. С. 11-14.

2. Барышников Н.В. Дидактика многоязычия: Теория и факты // Иностранные языки в школе, 2008. N 2. С. 22-24.

3. Бахтикиреева У.М., Валикова О.А. Транслингвизм и ревитализация культуры // Вестник Российского Университета Дружбы Народов. Серия: Теория языка. Семиотика. Семантика. 2017. Т. 8. N 1. С. 57-63.

4. Безрукова В.С. Основы духовной культуры: Энциклопедический словарь педагога. Екб: Изд -во Уральского гос. техн. ун-та. - Уральского политех. ин-та им. Кирова, 2000. 937 с.

5. Болотина Т.В., Мишина И. А. Формирование поликультурных компетенций педагогов средствами межкультурного диалога в поликультурной (многокультурной) образовательной среде // Управление образованием: Теория и практика, 2014. Вып. 14. N 2. С. 108-129.

6. Бориско Н.В. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка // Іноземні мови, 2009. N 4. C. 10-16.

7. Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: уч. пособие для студентов лингвистических университетов и факультетов иностранных языков высших педагогических учебных заведений. М.: Академия, 2009. 334 с.

8. Горелов И.Н. Избранные труды по психолингвистике. М.: Лабиринт, 2003. 320 с.

9. Долженко С.Г., Бырдина О.Г. Формирование многоязычной компетенции у студентов педвуза посредством метода «семь сит» // Филологические науки. Вопросы теории и практики. Тамбов: Грамота, 2017. Ч. 2. N 4. С. 194-196.

10. Евдокимова Н.В. Концепция формирования многоязычной компетенции студентов неязыковых специальностей: монография. Ростов-на-Дону, 2011. 342 с.

11. Моисеева И.Ю., Мельникова Е.А. Формирование семантического поля «полиязычие» в отечественной и зарубежной науке // Филологические науки. Вопросы теории и практики. Тамбов: Грамота, 2017. Ч. 4. N 12. С. 123-126.

12. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка: монография (Совет Европы, французская и английская версии).

13. Прошина З.Г. Транслингвизм и его прикладное значение // Вестник Российского Университета Дружбы Народов. Серия: Вопросы образования: Языки и специальность, 2017. Т. 14. N 2. С.155-171.

14. Сафонова В.В. Иностранный язык в двуязычном образовании российских школьников (в школах с углубленным изучением иностранных языков) // Иностранные языки в школе, 1997. N 1. С. 2-7.

15. Хуторской А. В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. Интернет-журнал «Эйдос». 23 апреля 2002.

16. Marsh D. Content and Language Integrated Learning. A Development Trajectory. University of Cordoba, 2012.

17. Смуглова Г.T. Определение понятияполиязычия в общественном дискурсе и лингвистике // European Researcher. Карагандинский гос. ун-тет. им. Е.А. Букетова. Караганда, 2013. N 9-1. C.2241-2246.

18. Garcia O. To Translanguage or not to Translanguage. How to...

Размещено на Allbest.ru