Инклюзивная образовательная среда дошкольной организации

Размещено на http://www.allbest.ru/

Инклюзивная образовательная среда дошкольной организации

Тавстуха О.Г., Андреева Е.И., Михеева Е.В.

Оренбургский государственный педагогический университет, г Оренбург, Россия

Неуклонный рост количества детей-инвалидов и обучающихся с ограниченными возможностями здоровья предполагает усиление внимания к вопросам организации их образования. Инклюзивный подход призван обеспечить равный доступ к образованию для всех детей без дискриминации. При этом важно учесть потребности обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и их типично развивающихся сверстников.

Дошкольный возраст считается самым эффективным в плане организации инклюзивного образования. В данный период складываются взаимоотношения между детьми и происходит формирование коммуникативных умений. Организация инклюзивной образовательной среды и включение всех обучающихся в инклюзивную культуру детского сада на этом этапе видится особенно актуальной. Осознание ценности различий позволит всем участникам образовательного процесса чувствовать себя комфортно и безопасно.

Целью нашего исследования являлось определение ключевых содержательных аспектов создания инклюзивной образовательной среды дошкольной организации. Входная диагностика курсов повышения квалификации позволила выявить самые распространенные проблемы внедрения инклюзивного образования в детских садах области. Для решения данных трудностей мы привлекли собственный опыт профессиональной деятельности в системе дошкольного образования.

В результате нами были выделены основные принципы эффективной организации инклюзивной образовательной среды и ее компоненты. Мы описали содержание коммуникативно-организационного, предметнопространственного и содержательно-методического компонентов инклюзивной образовательной среды. Представили механизм взаимодействия специалистов детского сада и описали их функции. Реализация данных принципов и компонентов инклюзивной образовательной среды будет способствовать выстраиванию целостной системы инклюзивного дошкольного образования в детском саду.

Ключевые слова: дошкольное образование, инклюзивное образование, инклюзивная культура, инклюзивная среда, обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья, психолого-педагогическое сопровождение.

Tavstukha O.G., Andreeva E.I., Miheeva E.V.

Orenburg state pedagogical university, Orenburg, Russia

INCLUSIVE EDUCATIONAL ENVIRONMENT OF PRESCHOOL ORGANIZATION инклюзивная образовательная среда дошкольный

The increase in the number of students with disabilities suggests an increased focus on the organization of their education. An inclusive approach ensures equal access to education for all children without discrimination. It is important to consider the needs of learners with disabilities and their healthy peers.

Pre-school age is the most effective in the organization of inclusive education. This is the period when communication skills are developed. The organization of an inclusive environment in order to include all students in an inclusive culture of kindergarten is relevant. Awareness of the value of difference will enable all participants in the educational process to feel comfortable and safe.

The aim of our study was to identify key aspects of creating an inclusive educational environment for kindergartens. Diagnostics of professional development courses made it possible to identify the most common problems with the introduction of inclusive education in kindergartens in the region. To address these challenges, we have engaged our own professional experience in the preschool education system.

As a result, we have highlighted the main principles of effective organization of inclusive educational environment and its components. We have described the content of the communicative-organizational, subject-spatial and content-methodical components of the inclusive educational environment. We presented a mechanism for interaction between kindergarten specialists and described their functions. The implementation of these principles and components of an inclusive educational environment will contribute to building a holistic system of inclusive preschool education in the kindergarten.

Key words: preschool education, inclusive education, inclusive culture, inclusive environment, students with special needs, psycho-pedagogical support.

Приоритетами современного образования является его доступность и качество. Для реализации данного права для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья федеральный закон «Об образовании в РФ» вводит такие механизмы как инклюзивное образование и обязательное создание специальных образовательных условий. Организация инклюзивной образовательной среды объединяет в себе оба механизма [1], [10].

Инклюзивная образовательная среда понимается как совокупность специальных образовательных условий, обеспечивающих равный доступ к качественному образованию для всех детей (без дискриминации); вид образовательной среды, обеспечивающий всем субъектам образовательного процесса возможности для эффективного развития и саморазвития [2], [8], [10].

Эффективность организации инклюзивной образовательной среды, на наш взгляд, базируется на следующих принципах:

1. Раннее включение в процесс инклюзивного образования - дошкольный возраст считается оптимальным для организации инклюзии.

Дошкольники обладают возможностями принять мир и общество в целом в разрезе их гетерогенности и полисубъектности. Различия в гендерном, интеллектуальном, физическом, религиозном, этнокультурном, социальном аспектах легче всего принимаются ребенком именно в дошкольном возрасте.

Нельзя не отметить также эффективность оказания обучающимся с ограниченными возможностями здоровья ранней комплексной помощи, что в свою очередь становится основой для успешного включения ребенка в инклюзивное образование. В то же время, детский сад, создавая специальные образовательные условия, способствует полноценной социализации ребенка и интеграции его в жизнедеятельность общества [2], [9].

2. Преемственность дошкольного и школьного образования - формирование готовности обучающихся к инклюзивному школьному обучению.

Преемственность содержания дошкольного и начального общего образования строится на формировании предпосылок универсальных или базовых учебных действий, развитии познавательной активности, индивидуальноличностных особенностей, коммуникативных компетенций, функций планирования и контроля собственной деятельности.

3. Личная активность и ответственность всех субъектов образовательного процесса.

Успешность инклюзивного образования всегда зависит от личной активности каждого: педагога - в отношении построения инклюзивной культуры организации и включения в нее детей и родителей; родителя - в преодолении трудностей, с которыми сталкивается их ребенок, борьбе со своими страхами и предубеждениями; дошкольника - в собственном развитии с учетом возможностей и ресурсов.

Ответственность педагогов и родителей в контексте инклюзии связывается с необходимостью сформировать у дошкольников предпосылки моральной и социальной ответственности быть достойным членом общества [6].

4. Сопровождение развития ребенка во взаимодействии специалистов - создание инклюзивной образовательной среды предполагает организацию психолого-педагогического сопровождения дошкольников, которое, как правило, вплетено в содержание коррекционной работы, реализацию содержания образовательных областей адаптированной образовательной программы дошкольного образования.

Обязательным в реализации данного принципа является создание в детском саду психолого-педагогического консилиума, который позволит системно подойти к вопросам сопровождения развития дошкольников с ограниченными возможностями здоровья. Проблемы осуществления этой позиции вызывает необходимо сть привлечения кадрового ресурса для реализации специальных образовательных условий в соответствии с заключением ПМПК дошкольника с ограниченными возможностями здоровья, ИПРА ребенка-инвалида. К сожалению, не во всех детских садах есть педагог-психолог, учитель-логопед, учитель-дефектолог, тифло-, сурдо-, олигофренопедагог. При этом федеральный закон «Об образовании в РФ» позволяет руководителям образовательных организаций привлекать данных специалистов на основании договоров о сетевом взаимодействии с других учреждений муниципального образования [10].

Актуальность деятельности психологопедагогического консилиума не вызывает сомнений, так как данная структура позволяет посмотреть на развитие ребенка с разных сторон, коллегиально решить возникающие трудности, подобрать меры эффективного воздействия на родителей с целью соблюдения прав дошкольника [12].

Психолого-педагогическое сопровождение развития типично развивающихся дошкольников также предполагает плавное введение ребенка в инклюзивную культуру образовательной организации.

5. Приоритет социализации и формирования жизненных компетенций.

Потенциал инклюзивного дошкольного образования заключается в обеспечении успешной социализации всех обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, независимо от нарушения их развития и индивидуальных особенностей. Целевые ориентиры дошкольного образования в соответствии с ФГОС дошкольного образования предполагают ориентацию на формирование ключевых жизненных компетенций: социально-бытовых, коммуникативных, здоровьесберегающих, личностных [11].

6. Позитивное отношение к инклюзии, принятие ее ценностей - лежит в основе психологической готовности к реализации инклюзивного образования. Этот принцип не отрицает существующих проблем и рисков, но способствует формированию у педагогического коллектива умений преодолевать препятствия, развиваться в контексте гуманистических ценностей и современных требований.

7. Безопасность инклюзивной образовательной среды.

В детском саду, прежде всего, важны 3 основных вида безопасности: физическая - связывается с отсутствием, профилактикой травматизма, до стигается путем грамотной организации физического пространства детского сада в целом, и группы в частности (соблюдение требований САНПИНа, реализация архитектурной доступности для разных категорий обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, создание материально-технических условий); информационно-психологическая - защищенность ребенка от информации, которая может нанести вред его здоровью и развитию, реализуется в системе 5 направлений - аксиологического, коммуникативного, когнитивного, поведенческого и эмоционально-личностного [3]; психологическая - соотносится с удовлетворенностью характеристиками образовательной среды [4].

Теперь рассмотрим создание инклюзивной образовательной среды в детском саду с позиции ее компонентов.

1. Коммуникативно-организационный компонент включает кадровые и организационные условия.

Система психолого-педагогического сопровождения образования дошкольников может обеспечиваться согласованной деятельностью таких специалистов как педагог-психолог, учитель-логопед, педагог-дефектолог (тифло-, сурдо-, олигофренопедагог), при необходимости тьютор и ассистент (технический помощник). Специалисты сопровождения должны иметь соответствующее образование и уровень квалификации с учетом требований профессиональных стандартов или в их отсутствии - ЕКС, они могут состоять в штате организации или привлекаться к работе с детьми на основании сетевого договора [10].

Коммуникационно-организационный компонент предполагает также сформированность инклюзивной корпоративной культуры, включение в нее дошкольников и их родителей, особые характеристики межличностного взаимодействия всех субъектов образовательного процесса (реализация принципов уважения, ценности различий, свободы выбора, ответственности, позитивности, активности).

2. Предметно-пространственный компонент соотносится с материально-техническим обеспечением образовательного процесса и включает в себя организацию архитектурной доступности образовательной организации дошкольного образования (пандусы, поручни, широкие дверные проемы и другое), развивающей предметно-пространственной среды, удовлетворяющей образовательные потребности дошкольников, в том числе и с ограниченными возможностями здоровья. Среда, как правило, обогащается теми предметами, играми, которые позволят ребенку в доступной форме овладеть способами преодоления личностных и образовательных трудностей, а также будут являться стимулами для его деятельности (совместной или самостоятельной).

Воспитатель совместно со специали- стами сопровождения в рамках деятельности психолого-педагогического консилиума и ежедневного наблюдения за ребенком в образовательной среде выявляет основные направления обогащения развивающей предметно-пространственной среды.

Так, например, для дошкольников с нарушениями опорно-двигательного аппарата таким направлением может стать двигательное развитие (коррекция общей и мелкой моторики, вертикализация). Для его реализации среда может трансформироваться в части основных маршрутов передвижения ребенка, организации его рабочего места для специально организованной деятельности, в том числе продуктивной, включать использование технических средств индивидуального пользования (специальные кресла, коляски, вертикализаторы).

У дошкольников с нарушениями зрения трудности будет вызывать, например, перемещение в пространстве, познавательная деятельность для решения данных проблем развивающая предметно-пространственная среда обогащается различными маркерами и ориентирами (звуковыми, осязательными, цветовыми), тренажерами для выполнения зрительной гимнастики, дополнительным освещением, специальными предметами и игрушками, а для демонстрации зрительного материала слабовидящим детям учитываются особенности фона, контрастности, размера и другие параметры изображений.

3. Содержательно-методический компонент соотносится с программно-методическим обеспечением образовательного процесса.

Общеизвестно, что в соответствии с федеральным законодательством для дошкольников с ограниченными возможностями здоровья разрабатываются адаптированные образовательные программы дошкольного образования на основании соответствующей рекомендации психолого-медико-педагогической комиссии. Помимо этого в условиях инклюзивного образования вносятся изменения и в образовательную программу дошкольного образования, в содержательном разделе которой появляется подраздел «Содержание коррекционной работы и инклюзивного образования». Данный подраздел раскрывается такими вопросами, как создание определенных условий для обеспечения образования детям с ограниченными возможностями здоровья, механизмы адаптации образовательной программы для данной категории детей, применение специальных образовательных программ и методов, методических пособий и дидактических материалов, обеспечивающих освоение детьми программы. Здесь же раскрываются особенности проведения групповых и индивидуальных коррекционных занятий и осуществления квалифицированной коррекции нарушений их развития. Содержание данного подраздела, согласно требованиям ФГОС ДО, определяется образовательной организацией самостоятельно [11, п. 2.11.2].

Для реализации программ педагогами используются специфические методы, приемы и технологии, индивидуальные образовательные маршруты, особые методические обучающие средства, специальный дидактический материал, разработанный с учетом особенностей восприятия информации дошкольниками с ограниченными возможностями здоровья разных категорий.

Индивидуальный образовательный маршрут предполагает учет данных ребенка, полученных в процессе диагностики, а также рекомендаций от специалистов ПМПК. Построение индивидуального образовательного маршрута осуществляется на основе понимания причин и механизмов конкретного варианта отклоняющегося развития, предполагает опору сильные стороны ребенка при подборе содержания, что в комплексе компенсирует дефициты, имеющиеся в развитии ребенка [13].

Реализация образовательной программы в рамках инклюзии подразумевает реализацию разных форм активности детей в индивидуальной, подгрупповой и групповой работе, применение разноуровневых заданий для детей с учетом индивидуальных особенностей их развития, потребностей и способностей.

Инклюзивная образовательная среда в дошкольной организации обеспечивается реализацией образовательной программы, как в организованной образовательной деятельности, так и в режимных моментах. Это индивидуальные и фронтальные занятия с воспитателями и специалистами, совместная деятельность и игра детей в специально созданной развивающей предметно-пространственной среде, прием пищи и дневной сон, прогулки, досуги и праздники, детско-родительское взаимодействие.

Индивидуальные занятия предполагают развитие и поддержку функциональных способностей ребенка в соответствии с его возможностями. Построение каждого такого занятия осуществляется на основе оценки и анализа достижений ребенка и в соответствии с зоной его ближайшего развития, а также с ориентацией на действия, работающих с ребенком воспитателей и специалистов, дополняющих и обогащающих друг друга [13]. Для фронтальных занятий многие специалисты (Т.В. Волосовец, Е.Н.Кутепова) рекомендуют применять «детский утренний круговой сбор», во время которого у каждого ребенка появляется возможность, взявшись за руки заглянуть в глаза сверстников и взрослого, что дает чувство уверенности и безопасности, обеспечивает успешную социализацию [5]. Присутствующие на таких занятиях дети с нормативным развитием, выступают для детей с ОВЗ как образцы для подражания, и обеспечивают позитивный опыт общения и деятельности.

Построение развивающей предметнопространственной среды также осуществляется с учетом особенностей и потребностей детей, их интересами и возможностями. Взрослые (воспитатели, специалисты, родители) выявляют их в процессе наблюдения за самостоятельной деятельностью детей, выделяют возможные сложности и препятствия, которые могут помешать ребенку в освоении окружающего мира, и определяют способы, которые смогут помочь ребенку их преодолеть.

Взаимодействие детей друг с другом в условиях инклюзивной практики способствует накоплению каждым ребенком опыта взаимодействия со сверстниками и навыков общения. Функции педагогов в данном случае заключаются в том, чтобы обеспечить такое взаимодействие через организацию игровой, проектной, исследовательской и других видов детской деятельности, в которых дети, в процессе решения общих познавательно-исследовательских, творческо-созидательных или двигательноигровых задач, учатся конструктивному общению друг с другом, согласованности в действиях и разрешению конфликтных ситуаций, учету точки зрения другого и отстаиванию собственного мнения, нахождению совместных решений.

Детско-родительское взаимодействие предполагает совместные комплексные занятия для детей и родителей, которые реализуются под руководством специалистов детского сада и включают в себя разнообразные игры и творческие задания, музыкально-художественную и продуктивную деятельности. Главными правилами таких занятий являются позитивная установка на взаимодействие, доброжелательное отношение ко всем детям, освоение адекватных образцов поведения, психолого-педагогическое просвещение и информационная поддержка родителей. Основным требованием в рамках занятий выступает включенность родителей в деятельность: участие в играх и упражнениях, выполнение вместе с ребенком различных заданий. При таком подходе, с одной стороны, родители оказывают своему ребенку непосредственную помощь в выполнении деятельности, а с другой - сами получают эмоциональную разрядку, отдыхают и получают новый опыт общения с ребенком [7], [15].

Обозначенные формы являются основными составляющими жизнедеятельности инклюзивной группы в дошкольной организации.

Образовательная работа по профессиональной коррекции нарушений развития детей реализуется в дошкольной образовательной организации такими специалистами, как воспитатели группы, учитель-логопед, педагог- психолог, учитель-дефектолог, тьютор, социальный педагог [5], [8], [14]. Другие специалисты детского сада: музыкальный руководитель, инструктор по физкультуре, медицинский работник, педагоги дополнительного образования (при наличии) принимают в данной работе активное участие.

Целью деятельности всего коллектива выступает создание такого детско-взрослого социального сообще ства, в котором каждый ребенок найдет свое место, будет чувствовать себя комфортно и уверенно, даже не смотря на имеющиеся ограничения здоровья.

Направлениями деятельности педагогического коллектива дошкольной образовательной организации является проектировочная работа по разработке образовательной программы и планированию этапов ее реализации, в том числе коррекционно-развивающей работы, распорядка повседневных дел и занятий в группе, событий и праздников; непосредственно реализация образовательной программы и оценка ее эффективности на основе анализа данных, полученных в результате психолого-педагогической диагностики всех детей группы; своевременная коррекция образовательной программы (индивидуальных образовательных маршрутов) в соответствии с потребностями и возможностями детей; взаимодействие с семьями воспитанников, сотрудничество, их психолого-педагогическое просвещение и психологическая поддержка; анализ нестандартных ситуаций и осуществление мероприятий по их разрешению.

Согласно заключению ПМПК для каждого ребенка с ОВЗ определяется ведущий специалист (в зависимости от образовательных потребностей) из числа специалистов педагогического коллектива группы, который осуществляет образовательную работу в соответствии со своими ролями и функциями.

Так, учитель-логопед диагностирует уровень понимания и воспроизведения речи, разрабатывает индивидуальные планы коррекции речи ребенка в соответствии с выявленными недостатками, проводит индивидуальные и групповые занятия с детьми.

В функции педагога-психолога входит разработка индивидуальных коррекционных программ, психодиагностика детей и подготовка консультаций для родителей воспитанников.

Воспитатели группы обеспечивают общее развитие детей, в частности развитие мелкой и крупной моторики, формирование познавательных интересов, творческой активности, социально-коммуникативной компетентности. Для этого воспитателем проводятся индивидуальные, подгрупповые и групповые занятия по различным видам деятельности и активности детей: рисование, лепка и конструирование из различных материалов, активизация коммуникативного взаимодействия и проявления творческой инициативы, организация двигательной активности, создание развивающей предметнопространственной среды для самостоятельной деятельности детей.

Музыкальный руководитель, формируя репертуар и отбирая музыкально-художественный материал, ориентируется на психофизические и речевые способности детей, использует элементы звукотерапии на занятиях музыкой, организует и проводит музыкально-валеологические занятия.

Инструктор по физической культуре проводит занятия по совершенствованию психомоторных процессов у детей, способствует двигательной осознанности детей, формирует у них уверенность в своих физических возможностях.

Медицинский работник дошкольной образовательной организации организует лечебнопрофилактические и оздоровительные мероприятия.

В процессе реализации коррекционноразвивающей работы в рамках инклюзивной практики в детском саду возможно привлечение специалистов системы дополнительного образования детей, что расширит социальный и познавательный опыт воспитанников.

Значимым аспектом является тот факт, что слаженные действия коллектива дошкольной образовательной организации обеспечивают благоприятную среду для адаптации ребенка с особыми образовательными потребностями в детско-взрослом сообществе. При этом важно тесное сотрудничество участников образовательных отношений, в том числе и с родителями воспитанников. Чем лучше налажено взаимодействие детского сада с семьями детей, тем больше гарантий в получении положительных результатов коррекционно-развивающей работы с детьми. Для работы с семьями применяются как традиционные (родительские собрания, семинары-практикумы, дни открытых дверей и т.п.), так и нетрадиционные (творческие мастерские, акции конференции и др.) формы, которые позволяют родителям познакомиться с научнометодической литературой и дидактическими играми, научиться на практике применять эффективные методы и приемы коррекции недостатков развития ребенка [7], [15].

Таким образом, создание в детском саду инклюзивной среды способствует реализации права каждого ребенка на доступное и качественное образование без дискриминации.

Список литературы:

1. Алехина С.В. Инклюзивное образование для детей с ограниченными возможностями здоровья // Современные образовательные технологии в работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья: монография / Н.В. Новикова, Л.А. Казакова, С.В. Алехина; под общ.ред. Н.В. Лалетина; Сиб. Федер. ун-т, Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева [и др.]. - Красноярск, 2013. - С. 71-95.

2. Андреева А. К проблеме инклюзивного воспитания и обучения в детском саду [Текст] / А. Андреева, А. Тахаува // Дошкольное воспитание. - 2012. - №6. - С. 51-52.

3. Андреева, Е.И. Формирование культуры личной информационно-психологической безопасности обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в образовательном пространстве школы / Е.И. Андреева // Мотивирующая цифровая среда как тренд современного образования. Международная научно-практическая конференция Оренбург, 24-25 октября 2019 г.: сб.статей / отв. за выпуск Ю.В. Воронина; Мин-во науки и высшего образования РФ, ФГБОУ ВО «Оренб. гос. пед. ун-т». - Оренбург: Изд-во ОГПУ 2019. - С.16-26.

4. Богомягкова, О.Н. Психологическая безопасность личности в условиях инклюзивного образования / О.Н. Богомягкова // Ярославский педагогический вестник. - 2013. - №4. - С. 245-250.

5. Волосовец, Т.В. Инклюзивная практика в дошкольном образовании / Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутепова. - М.: Мозаика-Синтез, 2011. - 200 с.

6. Декларация прав ребенка: резолюция 1386 (XIV) Генеральной Ассамблеи ООН от 20 ноября 1959 г.

7. Заболтина В.В. Взаимодействие специалистов дошкольной образовательной организации с родителями детей, имеющих ограниченные возможности здоровья и детей-инвалидов в условиях инклюзивного образования / В.В. Заболтина, Т.В. Захарова // Проблемы современного педагогического образования. - 2018. - №59-3. - С. 291-294

8. Лебеденко И. Ю. Инклюзивное образование детей дошкольного возраста: организационный аспект / И.Ю. Лебеденко, О.Н. Родионова // Известия ВГПУ - 2015. - №8 (103). - С. 20-25.

9. Малофеев Н.Н. Развитие инклюзивного образования в России / Н.Н. Малофеев // Инклюзия в образовании. - 2016. - №1. - С. 6-13.

10. Об образовании в РФ: федеральный закон от 29.12.2012 №273-ФЗ.

11. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования: приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 №1155.

12. Резникова Е.В. Психолого-педагогический консилиум как средство комплексного сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья / Е.В. Резникова, В.С. Васильева // Вестник Южно-Уральского государственного гуманитарнопедагогического университета. - 2018. - №6. - С. 270-287.

13. Самсоненко Л.С. Реализация принципа индивидуализации как основное требование ФГОС дошкольного образования в процессе повышения квалификации педагогов / Л.С. Самсоненко, Л.Ю. Шавшаева // Наука, образование, общество. - 2015. - №3(5). - С. 65-71

14. Сутковая Н.В. Тьюторские функции педагога в пространстве реализации индивидуальной образовательной программы в дошкольном образовании / Н.В. Сутковая, С.Г. Молчанов // Современная высшая школа: инновационный аспект. - 2016. - Т. 8. - №2 (32). - С. 163-179.

15. Шерайзина Р. М. Продуктивное взаимодействие педагогов дошкольной образовательной организации и родителей детей с ограниченными возможностями здоровья / Р.М. Шерайзина, М.В. Александрова, К.М. Новокшонова // Проблемы современного педагогического образования. - 2019. - №63-4. - С. 262-265.

References

1. Alekhina S.V., Novikova N.V., Kazakova L.A. Inclusive education for children with disabilities. Sovremennye obrazovatel'nye tekhnologii v ra-bote s det'mi, imeyushchimi ogranichennye vozmozhnosti zdorov'ya: monografiya [Modern educational technologies in working with children with disabilities: monograph], Krasnoyarsk, 2013, pp. 71-95.

2. Andreeva A., Tahauva A. To the problem of inclusive education and training in kindergarten. Doshkol'noe vospitanie [Preschool education], 2012, no. 6, pp. 51-52.

3. Andreeva E.I. Formation of the culture of personal information and psychological safety of students with special needs in the educational environment of the school. Motiviruyushchaya tsifrovaya sreda kak trend sovremennogo obrazovaniya [Motivating digital environment as a trend in modern education], Orenburg: Izd-vo OGPU [OSPU], 2019. - pp. 16-26

4. Bogomyagkova O. N. Psychological security of the individual in inclusive education settings. Yaroslavskii pedagogicheskii vestnik [Yaroslavl pedagogical bulletin], vol. 2, no. 4, 2013, pp. 245-250.

5. Volosovec T.V., Kutepova E.N. Inklyuzivnayapraktika v doshkol'nom obrazovanii [Inclusive practice in preschool education], M.: Mozaika- Sintez, 2011. - 200 p.

6. Deklaraciya prav rebenka: rezolyuciya 1386 (XIV) General'noj Assamblei OON ot 20 noyabrya 1959 g. [Declaration of the Rights of the Child Proclaimed by General Assembly resolution 1386(XIV) of 20 November 1959].

7. Lebedenko I. Yu., Rodionova O.N. Inclusive education of preschool children: organizational aspect. Izvestiya VGPU [News VSPU], no. 8 (103), 2015, pp. 20-25.

8. Zaboltina V.V., Zaharova T.V. Interaction of preschool education organization specialists with the parents of children with limited health opportunities and children with disabilities in an inclusive education environment. Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya [The problems of modern teacher education], 2018, no. 59-3, pp. 291-294.

9. Malofeev N.N. Development of Inclusive Education in Russia. Inklyuziya v obrazovanii [Inclusion in education], 2016, no 1, pp. 6-13.

10. Ob obrazovanii vRF [On Education in Russia]: federal'nyi zakon, 29.12.2012, no 273-FZ.

11. Ob utverzhdenii federal'nogo gosudarstvennogo obrazovatel'nogo standarta doshkol'nogo obrazovaniya [On approval of the federal state educational standard for preschool education]: prikaz Minobrnauki Rossii, 17.10.2013, no 1155

12. Reznikova E.V., Vasil'eva V.S. Sychological-pedagogical consultum as a material of complex consultation of children with health possibility. Vestnik YUzhno-Ural'skogo gosudarstvennogo gumanitarno-pedagogicheskogo universiteta [Vestnik of the South Ural State University of Gu-Manities and Pedagogy], 2018, no. 6, pp. 270-287

13. Samsonenko L.C., SHavshaeva L.YU. Implementation ofthe principle of individualization as the main requirement ofthe FSES of preschool education in the process of increasing the qua-liquidation of teachers. Nauka, obrazovanie, obshchestvo [Science, education, society], 2015, no. 3 (5), pp. 65-71

14. Sutkovaya N.V., Molchanov S.G. Tutor functions of a teacher in the space of the implementation of an individual educational program in preschool education. Sovremennaya vysshaya shkola: innovacionnyj aspect [Modern Higher School: an innovative aspect], 2016, Vol. 8, no. 2 (32), pp. 163-179.

15. SHerajzina R.M., Aleksandrova M.V., Novokshonova K.M. Productive interaction between teachers of preschool educational organizations and parents of children with special needs].Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya [Problems of modern education], 2019, no. 63-4, pp. 262-265.

Размещено на Allbest.ru