Особливості використання проектувально-технологічної парадигми розвитку інтелекту в освітньому процесі закладу вищої освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

Особливості використання проектувально-технологічної парадигми розвитку інтелекту в освітньому процесі закладу вищої освіти

Самусь Т. В.

кандидат педагогічних наук, викладач кафедри професійної освіти та технологій сільськогосподарського виробництва Глухівський національний педагогічний університет імені Олександра Довженка

Зінченко О. В.

кандидат психологічних наук, викладач кафедри психології та соціальної роботи Глухівський національний педагогічний університет імені Олександра Довженка

У контексті реалізації вищої освіти, проблема формування пізнавальної сфери здобувачів освіти набуває особливої актуальності, адже не можна уявити підготовку кваліфікованого фахівця без відповідного рівня пізнавального розвитку. У статті проаналізовано основні аспекти стратегії формування пізнавальних процесів студентів закладів вищої освіти, що ґрунтуються на базових положеннях проектувально-технологічної парадигми розвитку інтелекту. Розкрито основні теоретичні положення окресленого методологічного напряму, а саме: проаналізовано зміст понять «проектування» і «технологія». З'ясовано, що проектування інтелектуальних процесів передбачає створення проекту об'єкта впливу, створення проекту управління діяльності та розроблення моделі навчальних упливів. Установлено, що структура моделі здобувача освіти складається з таких компонентів, як загальні вікові особливості, рівень успішності, тип темпераменту, риси характеру, здібності, рівень комунікативності, особливості емоційної сфери, рівень розвитку пам'яті, уяви, мислення, сприймання, а також загальні показники інтелектуального розвитку. Запропоновано модель комбінованого тренінгу пізнавальних процесів студентів, що передбачає поєднання безпосередньої та мережевої взаємодії. При цьому тренінг тлумачиться як специфічне групове навчання з використанням ефектів фасилітації та наданням більшої особистісної свободи здобувачам освіти, що формує пізнавальні структури відповідно до заданої моделі. Проаналізовано психологічні механізми дистанційного навчання. Визначено такі основні організаційні аспекти тренінгу, як створення комфортних умов діяльності, дотримання правил групової роботи, забезпечення ефективної рефлексії, формування атмосфери вільного спілкування й психологічної безпеки, ефективний психолого-педагогічний супровід, орієнтація на саморозвиток. Запропоновано висновки щодо педагогічних можливостей мережевих структур, а саме: групова навчальна робота, що здійснюється через інтернет, є можливою і може бути ефективною за дотримання певних умов, однією з яких є створення віртуального освітнього середовища, що забезпечує активне, ініціативне та суб'єктне здійснення різних форм дистанційного навчання; ефективність групової роботи через інтернет підвищується у зв'язку із застосуванням інтерактивно-мультимедійних технологій.

Ключові слова:

PECULIARITIES OF USING THE DESIGN AND TECHNOLOGICAL PARADIGM OF INTELLECT DEVELOPMENT IN THE EDUCATIONAL PROCESS OF HEI (HIGHER EDUCATION INSTITUTIONS)

Samus T. V.

CandidateofPedagogicalSciences, LecturerattheDepartmentofVocationalEducationand Technologies ofAgriculturalProductionOleksandrDovzhenkoHlukhivNationalPedagogicalUniversity

Zinchenko O. V.

CandidateofPsychologicalSciences, LecturerattheDepartmentofPsychologyandSocialWorkOleksandrDovzhenkoHlukhivNationalPedagogicalUniversity

Keywords:

memory, thinking, imagination, studentage, designandtechnologicalparadigmofintellectdevelopment, student'smodel, combinedtraining.

Inthecontextoftheimplementationofhighereducation, theproblemofformingthecognitivesphereofstudentsacquiresspecialrelevance, becauseitisimpossibletoimaginethetrainingof a qualifiedspecialistwithouttheappropriatelevelofcognitivedevelopment. Themainaspectsofcognitiveprocessesformationstrategyofhighereducationinstitutionsstudents, basedonthebasicprovisionsofthedesignandtechnologicalparadigmofintellectdevelopmentwasanalyzedinthearticle. Itwasalsorevealedthemaintheoreticalprovisionsofthespecifiedmethodologicaldirection, namely, thecontentoftheconcepts “design” and “technology”. Itwasfiguredoutthatthedesignofintellectualprocessesinvolvesthecreationofanobjectinfluenceproject, thecreationofthemanagementactivitiesprojectandthedevelopmentoflearninginfluencesmodel. Itwasestablishedthatthestructureofthestudent'smodelconsistsofthefollowingcomponents: generalage, levelofsuccess, temperamenttype, charactertraits, abilities, levelofcommunication, featuresoftheemotionalsphere, levelofmemory, imagination, thinking, perception, andgeneralindicatorsofintellectualdevelopment. A combinedtrainingmodelofstudents'cognitiveprocesseswasproposed, whichprovides a combinationofdirectandnetworkinteraction. Atthesametime, thetrainingisinterpretedas a specificgrouplearningusingtheeffectsoffacilitationandgivingmorepersonalfreedomtostudents, whichformsthecognitivestructuresaccordingto a givenmodel. Psychologicalmechanismsofdistancelearningareanalyzed. Thefollowingmainorganizationalaspectsoftrainingaredefined: creationofcomfortableworkingconditions, observanceofrulesofgroupwork, maintenanceofeffectivereflection, formationofatmosphereoffreecommunicationandpsychologicalsafety, effectivepsychologicalandpedagogicalsupport, selfdevelopmentorientation. Thenextconclusionsonpedagogicalpossibilitiesofnetworkstructureswereoffered: educationalgroupworkcarriedoutviathe Internet ispossibleandcanbeeffectiveundercertainconditions; a necessaryconditionforsuchworkisthecreationof a virtualeducationalenvironmentthatprovidesactive, proactiveandsubjectiveimplementationofvariousdistancelearningforms; theeffectivenessofgroupworkviathe Internet increasesduetotheuseofinteractivemultimediatechnologies.

Постановка проблеми

Одним з основних принципів сучасної науки є положення щодо зв'язку теорії та практики, проте його реалізація супроводжується труднощами, що особливо помітні в психолого-педагогічній галузі. Забезпечення ефективного освітнього процесу в різних типах навчальних закладів передбачає ґрунтовну методологічну підготовку науковців. Зважаючи на це, типовою проблемою психолого-педаго-гічного наукового пошуку є вибір оптимальної теоретичної конструкції для вирішення актуальних практичних завдань. При цьому на особливу увагу заслуговують порівняно нові методологічні позиції, науково-практичний потенціал яких ще не повністю досліджений (наприклад проектувально-технологічна парадигма розвитку інтелекту). Зазначимо, що в контексті реалізації вищої освіти проблема формування пізнавальної сфери здобувачів освіти набуває особливої актуальності, адже не можна уявити підготовку кваліфікованого фахівця без відповідного рівня пізнавального розвитку. Крім того, розвиток загальних та фахових компетентностей не є можливим без формувального впливу на пізнавальну сферу особистості. Очевидно, що використання проектувально-технологічної парадигми розвитку інтелекту може бути особливо продуктивним за умови врахування всіх можливих теоретичних аспектів. Варто зазначити, що незважаючи на досить вагомі досягнення у вивченні ефективності освітніх розви- вальних стратегій, наявні наукові дані стосуються переважно закладів загальної та середньої освіти, тоді як упровадження таких технологій і методик у закладах вищої освіти не є достатньо вивченим. На нашу думку, застосування проектувально-технологічної парадигми розвитку інтелекту є перспективним в аспекті пізнавального розвитку здо-бувачів вищої освіти.

Проектувально-технологічна парадигма розвитку інтелекту є порівняно новим науковим напрямом у психолого-педагогічній науці. Його основні ідеї розробила М.Л. Смульсон на початку 2000-х років. Розглянемо докладніше такі основні категорії цього теоретичного напряму, як «проектування» і «технологія».

Терміни «проект» і «проектування» є досить специфічними: при першому сприйманні виникає ілюзія їх очевидності, але за більш ґрунтовного аналізу виявляється їх складність і неоднозначність. У найбільш загальному вигляді проектування визначають як думку про бажаний стан певної системи [1]. П.П. Дітюк наголошує на участі мислення в цьому процесі й спрямованості на ідеальні об'єкти [3]. Дослідник також проводить ретельний аналіз історичного розвитку цього феномену й доходить висновку, що проектування еволюціонувало від фіксації на матеріальних об'єктах до спрямованості на суто мисленнєві конструкції (наприклад розроблення моделей соціальних стосунків, психологічних і педагогічних феноменів тощо) [2].

Проектування як вид діяльності має низку таких ознак, як наявність методології; проблемність як обов'язкова умова створення проекту; початкова спрямованість на критерії ефективності, а не істинності; цінність продукту (проекту) навіть за відсутності його втілення в життя. Для кращого розуміння особливостей застосування проектування в освітньому процесі доцільно звернутися до наукового доробку Ю.І. Машбиця. Науковець виокремлює три рівні проектування: концептуальний (створення моделі бажаних змін), технологічний (планування системи дій) і практичний (реалізація плану). Також важливим методологічним аспектом є виділення типових характеристик проекту: опис недійсних об'єктів, можливість практичної реалізації, доступність.

Поняття «технологія» спочатку було запозичене в психолого-педагогічну науку з виробництва, але з часом зазнало суттєвих поняттєвих змін. Так, раніше навчальну технологію пояснювали як процес використання технічних засобів у навчальній діяльності, проте з часом зміст цього поняття суттєво розширився. На нашу думку, найбільш повним є тлумачення Ю.І. Машбиця, який розглядав навчальну технологію в таких аспектах:

1) діяльність педагога, що містить систему засобів і специфіку їх здійснення; 2) галузь знань про освітню систему. У контексті нашого дослідження орієнтуємося на перший варіант тлумачення [3].

Підсумовуючи теоретичну інформацію, можна сказати, що проектувально-технологічна парадигма розвитку інтелекту спрямована на корегування та розвиток структур пізнавальної сфери за допомогою чітко спланованої системи впливів. Проте способи її практичного застосування потребують детального аналізу, що має враховувати специфічні педагогічні й психологічні аспекти конкретної діяльності.

Отже, метою статті є теоретичне обґрунтування використання проектувально-технологічної парадигми розвитку інтелекту в освітньому процесі закладів вищої освіти.

2) створення проекту управління діяльністю особистості або соціальної групи; 3) розроблення моделі навчальних впливів для досягнення поставленої мети.

- загальна інформація - характеристика навчальної програми, основний зміст дисципліни тощо;

- особливості загальних і фахових компетентностей (актуальних і бажаних);

- поточна робота, що складається з навчальної інформації (специфіка педагогічного впливу, тривалість вивчення матеріалу) та практичних завдань диференційованих рівнів складності;

- методи навчання;

- психологічна характеристика пізнавальних процесів, емоційної, мотиваційної та комунікативної сфер [2].

1) загальні вікові особливості - основні психологічні та біологічні новоутворення, що в інтервалі віку в межах 17-25 років набувають особливого значення. Тому необхідно обережно ставитися до інформації з теоретичних джерел, оскільки розвиток особистості, особливо здобу-вачів вищої освіти, жорстко детермінований соціально-історичними умовами. У цьому контексті слід звертати увагу на сформованість особистіс-ного та професійного самовизначення, систему життєвих планів, світогляду, особистісної ідентичності, а також низки новоутворень, пов'язаних із фаховим навчанням (професійної спрямованості, Я-концепції фахівця, професійного мислення). Також актуальним є врахування процесів соціальної адаптації, особливо під час роботи зі студентами першого курсу. Зважаючи на це, слід диференційовано підходити до роботи з молодшими і старшими здобувачами вищої освіти;

2) рівень успішності. Зміст цього положення недоцільно обмежувати інформацією лише про оцінки студентів, особливо в контексті розвиваль-ної мети проектувально-технологічної парадигми. Тому необхідно звернути увагу на розподіл інтересів, поведінку на різних заняттях, позанавчальні успіхи студента, громадську активність здобувачів;

3) індивідуальні відмінності - тип темпераменту, риси характеру, структура здібностей;

4) соціально-психологічні характеристики - рівень комунікативності, авторитет в однолітків, бар'єри спілкування, співвідношення офіційного та неофіційного статусів, соціальні установки, позиції, вплив на групові процеси тощо;

5) специфіка емоційно-вольової й потребнісно- мотиваційної сфер. Особливо доцільно сконцентруватися на переважному настрої (пригнічений, радісний, задумливий тощо), наявності стресових та афективних реакцій, рівні емоційного контролю, спрямованості особистості (переконання, ідеали, інтереси, бажання, установки);

6) рівень розвитку основних пізнавальних процесів (пам'яті, уяви, мислення, сприймання). Особливо актуальним є визначення переважання механічності чи осмисленості в мнемічній сфері, репродуктивної чи творчої уяви, різних видів мислення (наочно-дійового, наочно-образного, словесно-логічного), аналітичного чи синтетичного типу перцептивної діяльності;

7) загальний рівень інтелектуального розвитку. Отримання достовірних і надійних даних із пунктів 6 і 7 можливе лише за умови проведення пси-холого-педагогічної діагностики.

1) механізм зворотного зв'язку передбачає організацію ефективної комунікації, що є основою управлінського процесу. Цей механізм проявляється в постановці й поясненні завдання, керуванні навчальною діяльністю. При цьому реалізація зворотного зв'язку є більш ефективною за умови використання відео- та аудіозв'язку, хоча можливим є і знаково-текстовий тип спілкування. Найчастіше проблеми здійснення цього механізму проявляються в неадекватності допомоги студентам: здобувач має самостійно визначити міру і характер підказки, а педагог - дотримуватися цих побажань. Занадто активна участь викладача у виконанні навчальних завдань може негативно вплинути на самооцінку. Тому під час проведення розвивальних тренінгів і навчальних занять допомогу учасникам потрібно надавати лише за умови відповідного прохання або під час виконання занадто складного завдання. При цьому порядок надання підказок у віртуальній взаємодії доцільно узгоджувати під час безпосереднього спілкування. Також неприпустимим є суто формальне виконання завдань (відписки, копіювання матеріалів з Інтернету), що повністю нівелює розвивальний ефект;

2) довизначення поставленого педагогом завдання. Це дуже важливий механізм дистанційного навчання, суть якого полягає в трансформації педагогічних завдань в навчальне завдання здобу-вача освіти, що інтегрується в суб'єктивний простір особистості. Тобто студент має пов'язати поставлені вимоги й умови з власною метою. У ситуації мережевого розвивального тренінгу цей механізм реалізується шляхом детального пояснення змісту завдання та через постановку аналогічних завдань у безпосередній взаємодії. У цьому контексті актуальним є з'ясування змісту спонукальної сфери учасників та організація впливу, спрямованого на корекцію деструктивних спонукань;

3) механізм динамічного розподілу функцій управління між викладачем (комп'ютером) і студентом: перехід від зовнішнього керування учін-ням (оцінювання, контроль) до внутрішнього (самооцінювання, самоконтроль). Ідеться про суб'єкт-суб'єктний підхід до розуміння навчання: здобувач позиціонується не як об'єкт впливу, а як рівноправний учасник процесу. Можливості цього механізму значно розширюються в умовах використання сучасних інформаційних технологій, особливо коли мова ведеться про гіпертек-стові системи, що вможливлюють більш якісне управління власною діяльністю (можливість вибору рівня складності завдання й маршрут вивчення навчального матеріалу). Цей механізм стосується також використання соціальних мереж як навчального засобу. При цьому необхідно враховувати небезпеку занадто близьких стосунків, тобто дистанція між педагогом (тренером) і здо-бувачем освіти має зберігатися [2].

1) групова навчальна і психологічна робота, що здійснюється через інтернет, є можливою і може бути ефективною за дотримання певних умов;

2) необхідною умовою такої роботи є створення віртуального освітнього середовища - спеціально створеного контенту інформаційного простору інтернету, що забезпечує активне, ініціативне та суб'єктне впровадження різних форм дистанційного навчання та психологічної роботи з учасниками; 3) ефективність групової роботи через інтернет підвищується у зв'язку із застосуванням інтерактивно-мультимедійних технологій спілкування та взаємодії з її учасниками [4].

Висновки. Отже, основою стратегії формування пізнавальних процесів у здобувачів вищої освіти можуть бути положення проектувально-технологічної парадигми, що передбачають розроблення нормативної моделі відповідної інтелектуальної структури, моделі суб'єкта розвитку й системи розвивальних упливів, а також перевірку отриманих результатів за допомогою критеріаль- них завдань, успішне вирішення яких передбачає високий рівень сформованості проектованих процесів При цьому ми орієнтуємося на розуміння інтелектуального тренінгу як виду навчання. У контексті нашого дослідження перспективним є експериментальне обґрунтування організації пізнавального розвитку здобувачів вищої освіти в комбінованій формі (поєднання безпосередньої та взаємодії онлайн).

Література

1. Алексеев Н.Г. Проектирование и рефлексивноемышление. Развитиеличности. 2002. № 2. С. 85-103.

2. Дистанційне навчання: психологічні засади : монографія / М.Л. Смульсон, Ю.І. Машбиць, М.І. Жалдак [та ін.] ; за ред. М. Л. Смульсон. Кіровоград : Імекс-ЛТД, 2012. 240 с.

3. Інтелектуальний розвиток дорослих у віртуальному освітньому просторі : монографія / М.Л. Смульсон, Ю.М. Лотоцька, М.М. Назар, П.П. Дітюк, І.Г Коваленко-Кобилянська та ін. ; за ред. М.Л. Смульсон. Київ : Педагогічна думка, 2015. 221 с.

4. Смульсон М.Л. Психологічні особливості віртуальних навчальних середовищ. Технології розвитку інтелекту. Київ: Інститут психології імені Г С. Костюка НАПН України, 2012. URL: http://psytir.org.Ua/upload/journals/3/authors/2012/Smulson_Maryna_Lazarivna_-_Psyhologichni_ osoblyvosti_virtualnyh_navchalnyh_ seredovysh.doc

5. Смульсон М.Л. Психологія розвитку інтелекту : монографія. Київ : Нора-Друк, 2003. 298 с.

1. Alekseev N. H. (2002) Proektyrovanye i refleksyvnoemyshlenyemyishlenie [Designandreflectivethinking] Developmentofpersonality. № 2. P. 85-103.

2. Smulson, M. L. ed., Mashbits, Yu. I., Zhaldak, M. I. andothers (2012) Dystantsiinenavchannia: psykholo- hichnizasady [Distancelearning: psychologicalprinciples]. Kirovohrad : Imeks-LTD.

3. Smulson, M. L., Lototska, Yu. M., Nazar, M. M., Ditiuk, P. P., Kovalenko-Kobylianska, I. H. andothers (2015) Intelektualnyirozvytokdoroslykh u virtualnomuosvitnomuprostori [Intellectualdevelopmentofadultsinthevirtualeducationalspace]. Kirovohrad : Pedahohichnadumka.

4. Smulson, M. L. (2012) Psykholohichniosoblyvostivirtualnykhnavchalnykhseredovyshch [Psychologicalspecificsofvirtualinstructionalenvironments]. Technologies ofintellectdevelopment.Kirovohrad: Insty- tutpsykholohiiimeni H. S. Kostiuka NAPN Ukrainy. Availableat: http://psytir.org.ua/upload/journals/3/ authors/2012/Smulson_Maryna_Lazarivna_-_Psyhologichni_osoblyvosti_virtualnyh_navchalnyh_sere- dovysh.doc

5. Smulson, M. L. (2003) Psykholohiiarozvytkuintelektu [Psychologyofintellectdevelopment]. Kiro- vohrad: Nora-Druk.