Розвиток критичного мислення в студентів педагогічних закладів вищої освіти на заняттях із риторики

Размещено на http://www.allbest.ru/

Розвиток критичного мислення в студентів педагогічних закладів вищої освіти на заняттях із риторики

Корчова О.М. кандидат педагогічних наук, старший викладач кафедри української мови, літератури та методики навчання

Глухівський національний педагогічний університет імені Олександра Довженка

У статті акцентовано на освітньому потенціалі риторики для розвитку критичного мислення студентів педагогічних закладів освіти. Узагальнено характеристики критичного мислення здобувачів вищої освіти (самостійність, аргументованість, комунікативність, рефлексивність), спроектовано їх на навчальний зміст риторики. Наголошено на діалогізмі як дидактичному принципі, що сприяє активізації комунікативної діяльності студентів для розвитку їхнього критичного мислення на лекційних заняттях із риторики; на елементах технології розвитку критичного мислення з опертям на педагогічну рефлексію під час проведення практичних занять та виконання самостійної роботи з риторики, що забезпечується проблематизацією змісту навчання, створенням і розв'язанням проблемних ситуацій, виконанням завдань творчо-пошукового й стратегічного спрямування, що передбачають групову й колективну роботу. Відповідно до сутнісних характеристик процесу розвитку критичного мислення виокремлено дидактичні умови впровадження в освітній процес вищої школи завдань із риторики: ступеневість; формування індивідуального стилю оволодіння навчальним матеріалом; продуктивне колективне обговорення з аргументами мовця та слухачів варіантів розв'язання проблемних ситуацій; систематичність; атмосфера доброзичливості й психологічного комфорту. Обґрунтовано, що вивчення риторики з дотриманням дидактичних умов спонукають майбутніх учителів аналізувати будь-яку інформацію, критично осмислювати її; дають змогу усвідомити продуктивність колективного обговорення проблеми; формують здатність бути активним учасником дискусії, аргументовано доводити власну точку зору, аналізувати ідеї інших, ухвалювати рішення, результативно здійснювати рефлексію. З'ясовано, що наслідком освітнього процесу з риторики в контексті розвитку критичного мислення є активність студентів, удосконалення їхніх комунікативних якостей, формування інформаційної культури, самостійності, цілісного уявлення про навчальний матеріал, мотивації до активної навчально-пізнавальної діяльності.

Ключові слова: критичне мислення, розвиток, риторика, студенти, педагогічні заклади вищої освіти.

DEVELOPMENT OF CRITICAL THINKING IN STUDENTS OF PEDAGOGICAL INSTITUTIONS OF HIGHER EDUCATION IN RHETORIC CLASSES

Korchova О.М.

Candidate of Pedagogical Sciences,

Assistant Professor at the Department of Ukrainian Language, Literature and Teaching Methods

Oleksandr Dovzhenko Hlukhiv National Pedagogical University

The article focuses on the educational potential of rhetoric for the development of critical thinking of students in pedagogical educational institutions. The characteristics of critical thinking of higher education students (independence, argumentation, communicativeness, and reflectivity) are generalized, they are projected on the educational content of rhetoric. Emphasis is placed on dialogism as a didactic principle that promotes the activation of students' communicative activities for the development of their critical thinking in rhetoric lectures; on the elements of technology for the development of critical thinking based on pedagogical reflection during practical classes and individual work on rhetoric, which is provided by problematizing the content of training, creating and solving problem situations, performing tasks of creative and strategic direction that involve group and collective work. In accordance with the essential characteristics of the process of critical thinking development, the didactic conditions for introduction of rhetorical tasks into the educational process of higher school are distinguished: gradation; formation of individual style for mastering educational material; productive collective discussion with the arguments of the speaker and listeners of options for solving problem situations; regularity; atmosphere of friendliness and psychological comfort. It is substantiated that the study of rhetoric with observance of certain didactic conditions encourages future teachers to analyze any information, to comprehend it critically; makes it possible to understand the productivity of collective discussion of the problem; form the ability to be an active participant in the discussion, to argue the own point of view, to analyze the ideas of others, to make decisions, to reflect effectively. It has been found that the consequence of the educational process of rhetoric in the context of critical thinking is to ensure the activity of students, to improve their communication skills, to form information culture, independent behavior and holistic view of educational material that motivates active learning activities.

Key words: critical thinking, development, rhetoric, students, pedagogical institutions of higher education.

Постановка проблеми

Сучасна система вітчизняної вищої освіти висуває нові вимоги до підготовки «конкурентоспроможного людського капіталу» (за Законом «Про вищу освіту»), тобто високорозвинених особистостей, успішних фахівців-професіоналів зі сформованим науковим світоглядом, високим рівнем загальномето- дологічної культури, спроможних аргументовано висловлювати власну думку, формулювати особисте бачення ситуації, окреслювати можливі шляхи вирішення проблеми. Усе це передбачає впровадження в освітній процес професійної підготовки технологій особистісного розвитку, спрямованих на формування і вдосконалення пізнавально-інтелектуальної активності здобувачів вищої освіти, що характеризується здатністю аналізувати, зіставляти, синтезувати, вибудовувати логічні ланцюги - критично мислити з метою проєкту- вання здобутих знань на можливі шляхи їх упровадження.

Проблема критичного мислення є актуальним напрямом зарубіжного (Д. Брунер, К. Мередит, Д. Рассел, Дж. Стілл, У. Скотт, К. Таврис, Ч. Темпл та ін.) та вітчизняного (Н. Березанська, О. Бєлкі- на-Ковальчук, Н. Бібік, І. Бондарчук. Л. Варзацька, С. Луців, О. Пометун, О. Савченко, С. Терно, О. Тягло, Т Яковенко та ін.) наукового пошуку. У відомих педагогічних дослідженнях акцентовано на теоретичних моделях і практичних методиках розвитку критичного мислення в здобу- вачів освіти різних рівнів. Водночас вагомими є психолого-педагогічні дослідження (Дж. Гілфорд, К. Дункер, Д. Клустер, М. Ліпман, І. Муштавин- ська, Р Пауль, Д. Халперн; Т Воропай, І. Горохова, О. Денисевич, С. Романова, О. Чуба та ін.) із питань сутнісного витлумачення феномена «критичне мислення» та значущості технологій розвитку критичного мислення в освітньому процесі.

Нині в науково-методичному просторі відомі два загальнопедагогічні підходи до розвитку критичного мислення: 1) впровадження окремої навчальної дисципліни («Критичне мислення», «Сократівський діалог», «Філософія мислення» тощо); 2) відповідна організація освітнього процесу з будь-якої дисципліни [1, с. 349]. Вважаємо доцільним другий підхід, адже окремо жодна навчальна дисципліна не має достатньо засобів для формування й розвитку будь-якої особистіс- ної якості, особливо в сучасних умовах інтенсифікації самостійної роботи студентів.

Як один із можливих шляхів формування критичного мислення пропонуємо до розгляду навчальний контент риторики - дисципліни циклу загальної підготовки майбутніх освітян.

Мета статті - окреслити освітній потенціал риторики для розвитку критичного мислення сту-дентів педагогічних ЗВО.

Виклад основного матеріалу дослідження

критичне мислення студент педагогічний

Особистісний розвиток педагога - «першого, а потім головного світоча в інтелектуальному житті школяра» (В. Сухомлинський) - нагальна про-блема сьогодення, адже рівень знань вступників педагогічних ЗВО, на жаль, характеризується низхідною динамікою. Це актуалізує потребу інтенсифікації особистісного розвитку здобувача вищої освіти, що переорієнтовує педагогічні й методичні підходи до професійної підготовки, зокрема в напрямі впровадження технологій розвитку критичного мислення.

Згадки про критичне мислення фіксують філософські пошуки Сократа, Платона, Аристотеля, проте ідея розвитку критичного мислення зародилася лише наприкінці ХХ ст. у працях американ-ських психологів В. Джемса та Дж. Дьюї [2, с. 4]. Дж. Дьюї називав означений феномен «рефлек-сивним мисленням» і трактував його як активний, наполегливий та ретельний розгляд людиною власних переконань, поглядів або певних знань з урахуванням підстав, на яких вони базуються, та подальших висновків, які вони дають змогу зробити [3, с. 90].

У межах публікації звернемося до визначення О. Пометун, за яким критичне мислення - це «окремий тип мислення, який характеризується активністю, цілеспрямованістю, самостійністю, дисциплінованістю, рефлексивністю та передбачає розвиток у процесі навчання здатності людини: визначати проблеми, аналізувати, синтезувати, оцінювати інформацію з будь-яких джерел, висувати альтернативи й оцінювати їх, обирати спосіб розв'язання проблеми чи власну позицію щодо неї й обґрунтовувати свої погляди, робити свідомий вибір і діяти» [3, с. 94].

Аналіз наукового доробку з окресленої проблеми дає змогу виокремити низку характеристик критичного мислення здобувачів освіти: 1) самостійність (ідеї, судження, переконання формуються самостійно в результаті пошуку й аналізу різноманітних відомостей); 2) аргументованість (раціональність суб'єктивних суджень зумовлюється логічними аргументами); 3) комунікатив- ність (уміння слухати й чути, бути відповідальним за сказане слово, здатність доводити власну думку, готовність до дискусії тощо); 4) рефлексивність (спроможність до самоаналізу).

Означені характеристики можна спроєктувати й на риторику, яка не тільки зумовлює світосприйняття особистості, а й конституює його. Наголосимо, що вивчення риторики у ЗВО припадає на I--II курс, тобто юнацький вік здобувачів освіти, що «є сенситивним періодом для розвитку мислення, зокрема таких його рис, як абстрактність, критичність та творчість, що породжує потребу мати власну точку зору, схильність відстоювати її, розмірковувати гіпотетико-дедуктивно <...>» [4, с. 12]. Саме тому навчальний зміст риторики доцільно розкривати з позиції риторичних моделей комунікативної діяльності, що уможливлюють органічну інкорпорацію здобувача вищої освіти до системи сучасної йому культури, забезпечують самовиявлення, самоідентифікацію, сприяють розвитку його критичного мислення.

Відповідно до постулатів критичного мислення знання не є кінцевим результатом, а вихідною точкою, тому вважаємо за доцільне лекції з риторики, спрямовані на розширення, узагальнення й систематизацію знань про мову, мовлення, комунікацію як підґрунтя суб'єкт- суб'єктної взаємодії, долучення до національної культури, мовно-мовленнєвої передусім, ознайомлення з історією ораторського мистецтва, опанування риторичних закономірностей результативної комунікації зі збереженням ети- ко-моральних норм спілкування спрямовувати на активізацію пізнавальної діяльності майбутніх педагогів, зокрема залучати їх до вирішення проблемних ситуацій, обговорення дискусійних питань, відбору й тезування інформації з різних джерел із метою проголошення відомостей у групі. Усе це сприяє осмисленню й усвідомленню теорії риторики, удосконалює мисленнєво-мов- леннєву діяльність майбутнього фахівця, є засобом розвитку його критичного мислення.

Активізувати комунікативну діяльність студентів на лекційних заняттях із риторики із метою розвитку критичного мислення, на нашу думку, можна шляхом впровадження діалогізму - прин-ципу освітньої діяльності, основою якого є діалог як «загальний спосіб буття людини, що реалізо-вує унікальність і універсальність кожного з нас і утверджує гуманістичні відносини відвертості, рівності, взаєморозуміння і взаємодопомоги, поваги і довіри, співчуття і співпереживання, ініціативи і відповідальності <...> самоцінне «співбуття» людей, які реалізують своє “само- буття”» [5, с. 189]. Основи діалогової концепції, закладені Сократом, розвинені Л. Феєрбахом, не втратили значущості й донині (наукові пошуки Б. Ананьєва, М. Бахтіна, О. Бодальова, Г Ковальова, Т Флоренської та ін.), оскільки діалогізм, орієнтований на рівноправне спілкування, співпрацю, продуктивну взаємодію, спроєктований на професійну підготовку, не лише забезпечує усві-домлення необхідних знань, а й формує життєву самосвідомість, самостійність, творчу активність, індивідуальний комунікативний стиль, моделює міжособистісні стосунки, створює умови для самовдосконалення майбутніх фахівців. З огляду на це кожна людина є найвищою цінністю, існу-вання якої ґрунтується на активній взаємодії в колі «людина - людина», що дає змогу зберегти гума- ністично-антропоцентричні засади риторичної освіти в процесі розвитку критичного мислення.

Водночас риторика спонукає до внутрішнього діалогу, який моделює філософську рефлексію - розмірковування, пізнання, самоаналіз - критичні мисленнєві операції, та формулює світоглядні принципи особистості. Відповідно, одним із проявів критичного мислення є рефлексія. Педаго-гічна рефлексія - це здатність здобувача освіти бачити себе в освітній діяльності, спроможність поставити себе на місце учня, сприйняти проблему його очима. Наголошуємо на тому, що рефлексія має бути конструктивною, не принижувати власну гідність, а інтенсифікувати діяльність.

Елементи технології розвитку критичного мислення студентів, спираючись на педагогічну рефлексію, впроваджуємо й на практичних заняттях із риторики під час виконання низки завдань. Наприклад, ідею проблематизації змісту навчання втілюємо через:

1) аналіз та проєктування ідейно-тематичного змісту афоризмів на комунікативні ознаки мов-лення, що дає змогу критично осмислити навчальний (лекційний) матеріал:

Чи погоджуєтеся Ви з тим, що... Аргументуйте!

- Уміти правильно говорити ... ще не заслуга, а не вміти - уже ганьба, тому що правильне мовлення, по-моєму, не стільки достоїнство вправного оратора, скільки властивість кожного гро-мадянина (Цицерон);

- Якщо ви розмовляєте з людиною мовою, яку вона розуміє, слова досягають її голови. Якщо ви розмовляєте з людиною її мовою, то слова досягають серця (Н. Мандела);

- Дієвий засіб змусити слухати себе - це сказати багато в небагатьох словах (П. Буаст);

2) неоднозначність інтерпретації фактів, що сприяє формуванню здатності аналізувати, порів-нювати, узагальнювати, логічно й аргументовано викладати власні думки, розпізнавати суперечливі судження:

- Чи погоджуєтеся Ви зі словами Г. Лейбніца: «Усяка правильна думка має бути обґрунтована іншими думками, істинність яких уже доведена»?

Доповнити, конкретизувати здобуті на лекції відомості дають змогу завдання на добір ілюстра-тивної інформації, переконливих аргументів у контексті вирішення дискусійних питань або про-блемних ситуацій, наприклад:

- Підготуйтеся до відкритого діалогу «Найрезультативніший стиль професійно-педагогічного спілкування».

- Укладіть диференційну схему «Переваги та недоліки мережевої академічної риторики». Під-готуйтеся до її коментування.

Наступні завдання вирізняються стратегічним спрямуванням, формують спроможність майбут-ніх фахівців реалізовувати критичне мислення під час розв'язання професійних задач, наприклад:

- Проаналізуйте початок розмови батьків учня й учителя. Передбачте можливий розвиток діалогу. Думку аргументуйте. Змоделюйте власну комунікативну стратегію в подібній ситуації.

- Наша дитина - геній! У нього стільки оригінальних ідей!

- Так, - відповідає вчитель, - особливо в пра- вописі.

Комунікативність як одна з характеристик критичного мислення має соціальну природу, що передбачає групову й колективну роботу з елементами дослідницького пошуку, що простежуються у завданнях творчо-пошукового спрямування, наприклад:

- Підготуйтеся до дискусії «Мова - засіб консолідації чи розбрату в суспільстві» відповідно до вибраної мовної ролі: мовець, який стверджує тезу 1 «мова - засіб консолідації»; мовець, який стверджує тезу 2 «мова - засіб розбрату»; ведучий - керівник дискусії; експерт (теза 1); експерт (теза 2); логік (з'ясовує суперечності й логічні помилки у виступах, аналізує тактику учасників дискусії); рецензент (аналізує дотримання морального кодексу та мовленнєвого етикету учасниками дискусії); активний слухач; психолог (не допускає перетворення дискусії на конфлікт; аналізує дотримання культури критики та компліменту); лінгвіст (аналізує дотримання комунікативних ознак мовлення всіма учасниками дискусії).

Завдання такого типу сприяють удосконаленню мисленнєвих операцій здобувачів освіти, а саме: порівняння, узагальнення, абстрагування, систематизації, конкретизації, що формують здат-ність ставити мету, бачити проблему, окреслювати шляхи її вирішення, аргументувати власну точку зору, аналізувати альтернативні судження, ухвалювати рішення.

Розвитку критичного мислення також сприяє самостійна робота з риторики, що передбачає:

- усвідомлений розгляд різних підходів із метою пошуку істини (причому завдання змоде- льоване за зразком аудиторних, що полегшує студентам його виконання), наприклад:

Чи погоджуєтеся Ви з тим, що... Аргументуйте! Спроєктуйте ідейно-тематичний зміст афоризмів на труднощі спілкування.

а) Різниця між правильним словом і майже правильним словом подібна до різниці між бли-скавкою і жуком-світляком (М. Твен);

б) Природа дала нам один язик і два вуха, щоб ми могли слухати вдвічі більше, ніж говорити (Епіктет);

в) Щоб спілкуватися ефективно, ми маємо зрозуміти, що ми всі по-різному сприймаємо світ (Е. Робінс);

- укладання опорних схем і таблиць теоретичного матеріалу, винесеного на самостійне опра-цювання, або доповнення лекційних відомостей замість написання конспектів, адже ланцюговий або радіальний запис інформації, на відміну від лінійного, дає змогу простежити логічні, причин- но-наслідкові, асоціативні зв'язки підтем, акцентувати на головному, наприклад:

- Укладіть опорну схему або таблицю на одну з тем (за Вашим вибором): «Зовнішня культура оратора», «Гендерні аспекти спілкування», «Елементи міжкультурної комунікації в академічному просторі». Підготуйтеся до її коментування;

- аналіз інформації з позицій логіки з метою формулювання аргументованих суджень, напри-клад:

- Чи погоджуєтеся Ви з тим, що запропоновані характеристики є найтиповішими помилками полеміста. Якщо ні, відкоригуйте список; якщо так, диференціюйте ознаки на небажані та загрозливі. Власну думку аргументуйте: виправдання перед слухачами; невідповідність вербальних і невербальних засобів спілкування; занадто довгі паузи, «екання» під час викладу думки; суворий вираз обличчя; метушливість; «усезнаюча» пафосність; монотонність мовлення; занадто швидкий або занадто повільний темп мовлення; «неунаочненість» викладу (без прикладів, зобра-жень, розрахунків тощо); читання підготовленого матеріалу.

Загалом самостійна робота студентів із риторики, орієнтована на систематизацію, узагальнення й поглиблення набутих теоретичних знань та практичних умінь, містить завдання різного типу: від опрацювання теоретичного матеріалу, виконання вправ на вдосконалення комунікативної вправності, розвиток умінь і навичок ритора й адресата ораторського мовлення до творчих завдань (моделювання аудіовізуальних матеріалів, виступ-презентація, захист мініпроєкту тощо), спрямованих на розвиток творчих потенцій студентів із метою оволодіння культурою й технікою мовлення та основними засадами публічного мовлення: принципами, правилами, формами вза-ємодії ритора й слухача засобами промови. Такі завдання дають змогу аналізувати, систематизу-вати, структурувати навчальний матеріал, критично осмислювати його.

Відповідно до сутнісних характеристик процесу розвитку критичного мислення можемо виокремити дидактичні умови впровадження в освітній процес вищої школи описаних завдань із риторики:

- ступеневість (пояснення викладачем, колективне виконання, самостійне виконання);

- формування індивідуального стилю оволодіння навчальним матеріалом (наприклад, укла-дання опорних схем, написання та проголошення промов тощо), що дає змогу адаптувати навчаль-ний матеріал до індивідуальних особливостей мислення кожного студента;

- продуктивне колективне обговорення з аргументами мовця і слухачів варіантів розв'язання проблемних ситуацій (дискусія, конкурс-презен- тація тощо), що сприяє вдосконаленню причин- но-наслідкових зв'язків між ключовими поняттями навчального матеріалу;

- систематичність застосування, що уможливлює впровадження студентами таких освітніх тех-нологій у майбутню педагогічну діяльність;

- атмосфера доброзичливості й психологічного комфорту, що забезпечує вільний мисленнє- во-мовленнєвий процес.

Висновки

Отже, описані завдання з дотриманням дидактичних умов їх упровадження під час вивчення риторики спонукають майбутніх фахівців аналізувати будь-яку інформацію, критично осмислювати її, дають змогу усвідомити продуктивність колективного обговорення проблеми, формують здатність бути активним учасником дискусії, аргументовано доводити власні міркування, аналізувати ідеї інших, ухвалювати рішення, результативно здійснювати рефлексію. Розвиток критичного мислення забезпечує активність студентів під час освітнього процесу, розвиває їхні комунікативні якості, формує інформаційну культуру, самостійність, цілісне уявлення про навчальний матеріал, мотивує до активної навчально-пізнавальної діяльності.

Окреслену проблему не можна вважати пов- ною мірою вирішеною, оскільки зміст, форми, методи й технології формування критичного мислення потребують постійного оновлення відпо-відно до суспільного розвитку.

Література

1. Луців С. Педагогічні умови формування критичного мислення учнів початкових класів на уроках української мови. Актуальні питання гуманітарних наук. Педагогіка. 2016. Вип. 16. С. 347-352.

2. Терно С.О. Розвиток критичного мислення старшокласників у процесі навчання історії. Запоріжжя : Запорізький національний університет, 2011. 275 с.

3. Пометун О.І. Критичне мислення як педагогічний феномен. Український педагогічний журнал. 2018. № 2. С. 89-98.

4. Терно С.О. Методика розвитку критичного мислення старшокласників у процесі навчання історії : автореф. дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.02. Київ. 2015. 40 с.

5. Дьяконов Г.В. Активні методи групового навчання: діалогічний підхід. Педагогіка вищої та середньої школи. 2012. № 35. С. 188-197. URL: http://nbuv.gov.ua/UJRN/PVSSh_2012_35_27. (дата звернення: 24.08.2020)

References

1. Lutsiv, S. (2016) Pedagogichni umovi formuvannya kritichnogo mislennya uchniv pochatkovih klasiv na urokah ukrayinskoyi movi [Pedagogical conditions of critical thinking of primary school at the Ukrainian language lessons]. Humanities science current issues. Vol. 16. P. 347-352.

2. Terno, S.O. (2011) Rozvitok kritichnogo mislennya starshoklasnikiv u protsesi navchannya istoriyi [The Development of Senior Pupils' Critical Thinking in History Teaching Process]. Zaporizhzhya: Zapor- izhzhya National University. 275 p.

3. Pometun, O. (2018) Kritichne mislennya yak pedagogichniy fenomen [Critical thinking as a pedagogical phenomenon]. Ukrainian educational journal. Vol. 2. P. 89-98.

4. Terno, S.O. (2015) Metodika rozvitku kritichnogo mislennya starshoklasnikiv u protsesi navchannya istoriyi [The Development Strategy of Senior Pupils' Critical Thinking in History Teaching Process]: Abstract of Doctor's thesis (Pedagogi). Kyiv, 40 p.

5. Diakonov, H.V. (2012) Aktivni metodi grupovogo navchannya: dialogichniy pidhid [Active methods of group learning: a dialogical approach]. Higher and secondary school pedagogy. Vol. 35. P. 188-197. URL: http://nbuv.gov.ua/UJRN/PVSSh_2012_35_27.

Размещено на Allbest.ru