Використання інструменту оцінки ефективності навчання й успішності студентів вищих навчальних закладів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Східноукраїнський національний університет ім. В. Даля

Використання інструменту оцінки ефективності навчання й успішності студентів вищих навчальних закладів

Using the instrument of evaluation the effectiveness of teaching and student

success at university

Олена Козьменко, кандидат педагогічних наук, доцент

Abstract

In today's world higher education gives people the opportunity to fulfill their potential and achieve success. With the changing perspective in modern education systems, success means more than grades and includes emotional, social, cognitive, and academic development. Numerous studies confirm the multidimensionality of the concept of "success" in the academic environment and prove the impact of various factors on the success. According to American researchers there are three general components that influence student academic success. These components include: ability factors (inherited or previously attained), circumstances factors, and personal factors. All three components affect success in different ways. But the most important influence (up to 40%) has personal factors, which are individual differences that depend on a person's ability to influence them in a certain way. The role of personal variables such as academic self-efficacy, organization and attention to study, stress and time pressure, involvement in college activities, emotional satisfaction and classroom communication is analysed in this article. According to scientists these factors play a crucial role in predicting student success. In order to assess and identify personal variables important to college student success in 2008 Kansas State University (USA) researchers developed The College Learning Effectiveness Inventory (CLEI), which was constructed using empirical approaches grounded in a conceptual model. The CLEI assessment helps to get individual student profile of six factors and to identify strengths and limitations on these personal variables. It can be used as a screening tool to design interventions for student academic success and retention efforts.

Keywords: success, students, components of success, personal factors, assessment tool, The College Learning Effectiveness Inventory.

Анотація

У сучасному світі вища освіта надає людині можливість самореалізуватися і досягти успіху. Зі зміною перспективи успіх означає більше, ніж оцінки, і включає емоційний, соціальний, пізнавальний і академічний розвиток. Численні дослідження підтверджують багатокомпонентність поняття “успішність” в академічному середовищі і доводять факт впливу різноманітних чинників на досягнення успіху. На думку американських дослідників, існують три загальних компонентів, що впливають на успішність студентів. Вони включають: фактори здібностей (успадковані або раніше здобуті), фактори зовнішніх обставин та особистісні фактори. Усі три компоненти впливають на успішність різним чином. Але найважливіший вплив (до 40 %) мають особистісні фактори, тобто індивідуальні відмінності, які залежать від здатності людини впливати на них певним чином. У статті аналізується роль таких особистих змінних, як академічна самоефективність, уміння організовувати навчання та приділяти йому достатню увагу, стресостійкість та уміння організовувати час, рівень соціальної активності в межах університету, емоційне задоволення і уміння спілкуватися під час навчання. Саме ці фактори, на думку вчених, відіграють вирішальну роль у прогнозуванні успішності студентів. Для діагностики цих якостей і умінь у студентів дослідниками Канзаського державного університету (США) було розроблено у 2008 році “Опитувальник ефективності навчання у вищому навчальному закладі” (The College Learning Effectiveness Inventory (CLEI), який був побудований з використанням емпіричних підходів, заснованих на концептуальній моделі. Використання CLEI дозволяє отримати індивідуальний профіль студента з результатами сильних та слабких сторін за шістьма факторами, що може слугувати інструментом для подальшої розробки заходів щодо поліпшення академічних досягнень і успіху студентів.

Ключові слова: успішність, студенти, компоненти успіху, особисті фактори, інструмент оцінювання, Опитувальник ефективності навчання у вищому навчальному закладі.

Постановка проблеми

Успішне закінчення закладу вищої освіти в сучасному суспільстві сприймається як найважливіше досягнення особистості на певному етапі її життя. Це свідчить про перехід до нового етапу в житті, особистісний розвиток, отримання певного статусу, сприяє підвищенню самооцінки. Успіх важливий для студентів, оскільки він демонструє, що вони відповідають очікуванню бажаних цілей навчання і, таким чином, покращують свої шанси на довгострокове особисте і кар'єрне зростання. З іншого боку, вища освіта надає суспільству неабияку користь не тільки у вигляді висококваліфікованих випускників, їх усебічного розвитку, але й сучасних економічних, наукових і технологічних досягнень. Зрозуміло, що цей внесок суспільство отримує тільки в тому випадку, коли випускник закладу вищої освіти демонструє високий професійний рівень, навички продуктивного життя, кар'єрне зростання, легку адаптацію в суспільстві й на робочому місці. Відповідальність закладів вищої освіти за результати навчання спрямовує їх на пошук шляхів допомоги студентам у досягненні успіху, створенні відповідних соціальних, академічних та психолого-педагогічних умов навчання. Важливим питанням, яке розглядалося протягом десятиліть у світовій вищій освіті, є те, що на прогрес студентів у досягненні успіху впливають окремі чинники. Успіх може означати багато різних результатів для будь-якої особи; загальноприйняте визначення успішності навчання в університеті включає “хороші академічні досягнення у вигляді оцінок або балів, очікувана тривалість навчання до отримання відповідного ступеня та досягнення навичок продуктивного життя” (Him, 2010: 112). Але успішність все ще залишається доволі складним для визначення терміном через численні особисті та інституційні фактори, що впливають на успіх студентів. Крім того, успішність студентів є вкрай важливим показником для установи вищої освіти, оскільки демонструє виконання університетом своєї місії щодо навчання, виховання і підготовки студентів до життя поза межами навчального закладу. Останніми роками під впливом реформ перспективним напрямком системи освіти є переорієнтування закладів вищої освіти на надання допомоги студентам в досягненні результатів навчання, власному розвитку і формуванні успішності. Це означає, що успіх студентів залежить від сукупності умов, що містять відповідальність студентів за власне навчання, відповідальність адміністрації і професорсько-викладацького складу установи вищої освіти за результати навчання студентів, їх вдалу взаємодію та наявність сприятливих умов освітнього середовища (Hunter, 2006). Відповідальність та співпраця студентів і викладачів щодо досягнення успіху є предметом багатьох досліджень, але фактори, що впливають на здатність студента успішно закінчити заклад вищої освіти, привернули увагу в останні роки, і особливу цікавість викликають дослідження психолого-педагогічних факторів, які були виявлені при спробах ідентифікувати тих студентів, які, швидше за все, досягнуть успіху в університеті.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Дослідження проблеми успішності студентів або досягнення у закладі вищої освіти привертало увагу багатьох як вітчизняних, так і зарубіжних науковців. Ю. Андреева, М. Батурін, І. Бех, О. Бондаревська, В. Давидов В. Дряпіка, І. Зязюн, І.Я. Лернер, М. Мантрова, О. Пехота, А.Н. Шевченко, Н.А. Шевченко та інші вчені розглядали різні аспекти успішності з точки зору психології і педагогіки. Також питаннями успішності у тій чи іншій мірі опікувалися Дж. Аллен, Р. Ассаджіолі, М. Аткінсон, І. Барнет, Р. Бендлер, К. Бауер, Дж. Грехем, У. Джеймс, Д. Дьюї, Д. Карнегі, А. Маслоу, Д. Нордсток, С. Робінс, Д. Рок, Дж. Фінн та ін. Такі вчені, як Г. Вілсон, К. Мілс, С. Кар, Ю. Кім, Дж. Ку, Г. Пайк, М. Прітчард, Л. Розенвокс, Дж. Смарт, Р. Туткушян, Дж. Хейверс та інші проводили окремі дослідження щодо з'ясування умов і факторів, що впливають на успіх в університеті.

Мета статті - проаналізувати роль особистих факторів (академічна самоефективність, уміння організовувати навчання та приділяти йому достатню увагу, стресостійкість, рівень соціальної активності в межах університету, емоційне задоволення і вміння спілкуватися під час навчання) у прогнозуванні успішності студентів та надати характеристику ефективного інструменту оцінювання цих факторів у студентів вищих навчальних закладів. особистий успішність навчання

Виклад основного матеріалу

Велика кількість досліджень щодо вивчення успіху студентів свідчить про зацікавленість науковців ціею проблемою. Наприклад, Дж. Ку висловив думку, що успіх здобувачів вищої освіти формуеться на основі таких складових, як попередній досвід студента (академічна підготовка та готовність до навчання у ЗВО); активність (розвиток навичок навчання, залучення до соціального життя та освітнього середовища); результати отриманої освіти (бали академічної успішності та питання кар'єрної реалізації) (Kuh, 2006). Деякі науковці вважають, що успіх означае лише вчасне закінчення освітнього закладу з хорошими оцінками (Finn, Rock, 1997). Але наукові дослідження останніх років показали, що успіх в університеті означає більше, ніж оцінки. На думку дослідників, він свідчить про загальний розвиток студента і має багато вимірів, окрім когнітивних та академічних факторів (Hunter, 2006). Американські дослідники Мері Прітчард і Грегорі Вілсон зазначають, що емоційні та соціальні фактори мають вирішальне значення для успіху студентів, а завдяки їх адаптації до освітнього середовища академічні досягнення безпосередньо підпадають під значний вплив психологічних змінних (Pritchard, Wilson, 2003). Гарі Пайк і Джордж Ку підкреслюють, що для оцінювання успіху студента потрібно враховувати такі фактори, як поведінка, ставлення, очікування та рівень залучення студентів до соціального життя під час навчання ( Pike, Kuh, 2005). Таким чином, останні наукові дослідження запровадили ідею розглядати педагогічні, соціально-психологічні фактори й активну взаємодію закладу вищої освіти і студента як запоруку досягнення ним більш високих результатів академічного успіху (Crisp, Baker, Griffin, Lunsford & Pifer, 2017). Модель академічної та соціальної інтеграції В. Тінто також підтверджує важливість активної участі в житті університету. Автор наголошує, що чим більше заохочувати і спонукати студентів до активної участі в житті університету, тим більше вони демонструють бажання залишитися в ньому працювати та досягти успіху (Tinto, Pusser, 2006 ). Інша теорія очікуваної цінності підкреслює важливість мотивації як значущої складової академічної успішності. Згідно з цією теорією мотивація є прямим джерелом очікувань для досягнення успіху (Wigfield, 1994). Оскільки рівень очікувань зростає відносно академічних завдань, відповідно мотивація студентів підвищується, і вони навмисно й охоче беруть на себе зобов'язання досягати більш високі бажані цілі. У зв'язку з таким різноманіттям теорій щодо успіху студента певний інтерес становить дослідження вчених Канзаського державного університету (США), які запропонували класифікувати фактори, що впливають на успіх студентів, за трьома типами змінних (Kim, 2010). Перший - це досвід попередніх досягнень, тобто академічний успіх навчання в середній школі. Другий тип містить демографічні або соціально-економічні умови, які є незмінними і мають великий вплив на досягнення студентів. Прикладом такого типу змінних може виступати гендерна відмінність у досягненні успішності. Тобто, хоча деякі дослідження показали, що в показниках успішності не було суттєвої різниці, проте інші вказували на те, що особи жіночої статі були більш успішними, ніж чоловічої на першому курсі ( Mills, 2009). Третій тип змінних складається з таких психолого-педагогічних факторів, як особливості сприйняття, ставлення та цінності, спрямованість дій. Ці фактори можуть індивідуально змінюватися і контролюватися особою (Kim, 2010). Увагу дослідників привернула саме ця група змінних, які легко змінюються і піддаються впливові. Ця група особистих факторів залежить від багатьох різних індивідуальних відмінностей. Кожна людина має здатність впливати, поліпшувати або формувати своє власне життя. Таким чином, дослідники довели, що на успіх студента впливають особистісні змінні, які відомі як “психосоціальні фактори”. На думку науковців, ці фактори включають ставлення, мотивацію, використання ресурсів освітнього середовища, а також такий педагогічний фактор, як підхід до навчання (Newton, 2008: 4). Незважаючи на те, що існує кілька типів особистих факторів, дослідники на чолі з Ф. Ньютоном (2008) наголошують, що академічна ефективність студента, впевненість у власних силах, стратегічна організація, підхід до навчання, вдале використання часу, стресостойкість, уміння управляти емоціями, участь студентів у житті університету та мотивація є одними з найголовніших особистих факторів, які впливають на успіх студентів вищих навчальних закладів (Newton, 2008). Заради дослідження впливу цих факторів на успіх навчання в Канзаському державному університеті (США) у 2008 році було розроблено Опитувальник ефективності навчання у вищому навчальному закладі (The College Learning Effectiveness Inventory (CLEI). Цей діагностичний інструмент складається з шести субшкал, що містять 50 тверджень для вимірювання особистих змінних у навчанні за п'ятибальною системою (від 1. “Ніколи” до 5. “Завжди”). Мета опитувальника - організувати самооцінювання студентів за шістьма категоріями для виявлення факторів, що сприяють навчальному успіху. Субшкали діагностують такі корисні навички і якості студентів, як академічну самоефективність, уміння організовувати навчання та приділяти йому достатню увагу, стресостійкість, рівень соціальної активності в межах університету, емоційне задоволення й уміння спілкуватися під час навчання. На думку авторів опитувальника, завдання полягало в розробці точного та значущого інструменту оцінювання, що допоможе студенту зрозуміти, як можна виявити ті особисті змінні, які мають вплив на власний успіх та містять ставлення, диспозиції та особливості поведінки. Результатом діагностики студента є покращення можливостей досягнення успіху та розробка плану стратегій дій для академічного розвитку. За результатами проведеного дослідження студентів можна класифікувати на такі групи: ті, хто потребує допомоги ззовні і відноситься до групи ризику, та ті, хто самостійно бажає покращити свої навички й уміння, щоб досягти більш високого використання свого потенціалу. Твердження субшкал опитувальника надають студенту поведінкові шаблони, які містять внутрішні риси або особливості і є моделями для наслідування в процесі створення корекційних програм для покращення результатів навчання. Ураховуючи значущість субшкал опитувальника, що містять персональні змінні та є, на думку авторів, найпотужнішими важелями досягнення успіху, доречно розглянути їх окремо. Перший фактор - академічна самоефективність демонструє рівень компетентності студентів при виконанні таких академічних завдань, як тести або домашні роботи. Пункти цієї шкали вимірюють упевненість у академічних здібностях, усвідомлення зусилля на навчання та очікування успіху в навчальному закладі. Ті, хто отримав високі результати, розраховують на успіх і досягнення важливих цілей. Ті, які мають низький бал, відчувають невпевненість у можливих досягненнях та в майбутньому (Newton, 2008). Величезна кількість досліджень свідчить про позитивний взаємозв'язок між студентською самоефективністю та академічним успіхом (Aydin, 2017; Kim, 2010). Іншим значущим фактором, який достатньо корелює з успіхом студентів є наявність навичок самоорганізації навчання і позитивне ставлення до нього. Ця шкала вимірює навички організації завдань та структурування часу для постановки цілей, планування та проведення необхідних навчальних заходів. Ті, хто отримав високу оцінку, швидше за все, будуть використовувати ефективне організаційне планування та навички управління часом для досягнення академічного успіху. Ті, які мають низький бал, уникають стратегій планування та не мають зосередженості чи орієнтації на навчання в академічних питаннях.

Третя шкала діагностує рівень зусиль студента щодо раціонального управління часом, здатність організовувати виконання завдань та зосереджуватися на навчанні. Ця шкала вимірює, як студенти справляються з тимчасовим тиском, життєвими ситуаціями та академічними потребами, які впливають на їх навчання. Ті, які набирають високі бали, мають здатність керувати навчанням, не відволікатися, відчувають себе менш перевантаженими. Ті, хто має низький бал, демонструє досвід високого академічного навантаження і не вірить, що може впоратися з академічними вимогами. Здатність організувати час і відповідальність щодо виконання академічних обов'язків може підвищити рівень успішності студентів, і навпаки, відсутність організаційних навичок негативно позначається на самооцінці успіху (Aydin, 2017). Управління часом як особиста змінна, що призводить до успіху, визначається як “здатність таким чином організувати свій час і виконання обов'язків, щоб отримати максимальний ефект від цього” (Combs, 2007: 74). П. Комбс (2007) також зазначав, що наявність навичок управління часом сприяє досягненню цілей і формує успіх студента.

Залучення до діяльності закладу вищої освіти є четвертою шкалою та вимірює організацію й участь у заходах. Ті, хто набрав високий бал, належать до багатьох студентських організацій і часто беруть участь в офіційних або неформальних заходах на території кампусу. Ті, у кого низький бал, є більш соціально ізольованими та не відчувають потребу брати участь у соціальних заходах. Університет слід розглядати не тільки як місце для навчання, а й для того, щоб розвивати своє соціальне життя. Дослідження показали, що студенти, які стають учасниками соціальної діяльності, беруть участь в позанавчальних заходах, відчувають переваги того, що вони є соціально активними. Участь у різноманітних соціальних заходах, занурення у студентське життя поза межами університету впливають на ті особисті фактори, що підвищують задоволеність навчанням і зайнятість студентів, формуючи їх успіх (Pascarella & Terenzini, 2005).

П'ята шкала “Емоційна задоволеність” вимірює емоційну реакцію та ступінь зацікавленості в академічному житті та освітньому середовищі університету. Його складає вдоволеність різними аспектами університетського життя, серед яких задоволеність факультетом, якістю навчання та змістом програм, діяльністю навчального закладу та соціальним середовищем, а також загальне задоволення від життя (Pascarella & Terenzini, 2005). Ті, хто набрав високий рівень, демонструють заохочення, зацікавленість та позитивне очікування щодо академічного життя та освітнього середовища. Ті, хто має низький бал, швидше висловлюють розчарування, негативні реакції та відчувають себе незадоволеними академічним життям та своїм освітнім середовищем. Студенти, які емоційно задоволені університетом, активно відвідують курси і досягають значних академічних успіхів (Pascarella & Terenzini, 2005). Емоційне задоволення в студентів також викликають позитивні відносини з професорсько-викладацьким складом та студентами в групі. Цей вплив посилюється, якщо при викладанні відбувається відкрите спілкування на доброзичливій основі і взаємній зацікавленості в результаті. Увага адміністрації і викладачів до досягнень студента підвищує його емоційну задоволеність й стимулює до набуття кращих результатів.

Остання шкала “Спілкування під час навчання” спрямована на діагностику уміння спілкуватися вербальним та невербальним шляхом на заняттях. Відкритість і готовність до спілкування допомагає студенту подолати деякі перешкоди в навчанні, сприяє створенню атмосфери довіри, що посилює академічні досягнення й успіх. Ті, хто набрав високу оцінку за цією шкалою, демонструють наполегливість та активність у спілкуванні як з одногрупниками, так і викладачами. Ті, у кого низький бал, ймовірно відчувають невпевненість і небажання висловлюватися та презентувати свої ідеї одногрупникам, так і викладачам.

Таким чином, під час роботи з опитувальником CLEi студент має змогу, відповівши на всі 50 запитань, провести діагностику ефективності навчання, отримати звіт (індивідуальний профіль за шістьма шкалами), виявити сильні та слабкі сторони цих особистих змінних та за допомогою певних видів діяльності знайти шляхи вдосконалення якостей, що збільшить шанси на успіх. Подальші дослідження довели ефективність використання цього діагностичного інструменту, оскільки опитувальник використовується не тільки у вищих навчальних закладах США, але й був успішно адаптований в інших країнах (Saeed, 2014; Aydin, 2017).

Висновки

Отже, використання такого дієвого засобу діагностики особистих змінних, що впливають на успіх, як Опитувальник ефективності навчання у вищому навчальному закладі (The College Learning Effectiveness inventory (CLEi) є доцільним і ефективним. Цей опитувальник, перш за все, дозволяє студентам використовувати його як оцінювальний інструмент щодо діагностики власних думок, почуттів або поведінки, пов'язаних з навчальними заняттями; має шкалу оцінювання, яка відображає ступінь від позитивного до негативного, тим самим показуючи, як зміст питання може допомагати або заважати навчальним заняттям; є доволі швидким і зручним інструментом оцінювання через свій он-лайн формат; дозволяє організувати негайний зворотній зв'язок зі студентом та надати йому інформацію про результати опитування, демонструючи схему його сильних і слабких сторін на індивідуальному профілі; результати дослідження можуть бути дійсно корисними, оскільки надають інформацію для розробки подальшої стратегії, корекційної програми, консультування, вимірювання подальшого прогресу в процесі роботи (Newton, 2008). Це дослідження може запропонувати різні перспективи для подальших розвідок, оскільки роль особистих чинників досліджується окремо за допомогою інструмента вимірювання ефективності навчання в університеті. Доцільно було б окремо проаналізувати прогностичну роль особистих змінних, щоб отримати чітку картину концепції ефективного навчання у закладі вищої освіти, дослідити вплив особистих змінних на успіх студентів у різні періоди навчання, адаптувати “Опитувальник ефективності навчання у вищому навчальному закладі” для роботи з українськими студентами тощо.

References

Aydin G. (2017). Personal Factors Predicting College Student Success. Eurasian Journal of Educational Research, 69, 93-112.

http://dx.doi.org/10.14689/ejer.2017.69.6

Combs, P. (2007). Major in Success: Make college easier, fire up your dreams, and get a great job. Ten Speed Press: New York.

Crisp, G., Baker, V. L., Griffin, K. A., Lunsford, L. G., & Pifer, M. J. (2017). Mentoring undergraduate students. ASHE Higher Education Report, 43(1), 7-103.

Finn, J.D., & Rock, D.A. (1997). Academic success among students at risk for school failure. Journal of Applied Psychology, 82, 221-234.

Hunter, M.S. (2006). Fostering student learning and success through first- year programs. Associations of American Colleges & Universities , 4-7.

Kim, E., Newton, F.B., Downey, R.G., & Benton, S.L. (2010). Personal factors impacting college student success: Constructing College Learning Effectiveness Inventory (CLEI). College Student Journal, 44(1), 112-125.

Kuh, G.D. (2006). The National Survey of Student Engagement: Conceptual

framework and overview of psychometric properties. Indiana University Center for Postsecondary Research and Planning Report. Retrieved from

http://nsse.iub.edu/pdf/conceptual_framework_2003.pdf 2006

Mills, C., Heyworth, J., Rosenwax, L., & Carr, S. (2009). Factors associated with the academic success of first year health science students. Advances in Health Science Education, 14(2), 205-217. doi: 10.1007/s10459-008-9103-9

Newton, F.B., Kim, E., Wilcox, D., & Beemer, N. (2008). Administration and scoring manual for the college learning effectiveness inventory (CLEI). Kansas State University, Manhattan.

Pascarella, E.T., & Terenzini, P.T. (2005). How college affects students: A third decade of research. San Francisco: Jossey-Bass.

Pike, G.R., & Kuh, G.D. (2005). A typology of student engagement for American colleges and universities. Research in Higher Education, 46(2), 185-209. doi:10.1007/s11162-004-1599-0

Pritchard, M.E., & Wilson, G.S. (2003). Using emotional and social factors

to predict student success. Journal of College Student Development, 44, 18-28.

doi:10.1353/csd.2003.0008

Saeed, M. (2014). Psychometric properties of College Learning Effectiveness Inventory (CLEI). Journal of Psychological Models and Methods, 3(14), 91-105.

Tinto, V., & Pusser, B. (2006). Moving from theory to action: Building a model of institutional action for student success. National Postsecondary Education Cooperative. Retrieved from http://nces.ed.gov/npec/papers.asp

Toutkoushian, R.K., & Smart, J.C. (2001). Do institutional characteristics

affect student gains from college. The Review of Higher Education, 25(1), 39-61.

doi:10.1353/rhe.2001.0017

Wigfield, A. (1994). Expectancy-value theory of achievement motivation:

A developmental perspective. Educational Psychology Review, 6(1), 49-78. doi:

10.1007/BF02209024

Размещено на Allbest.ru