Проектирование персонифицированной воспитательной системы в условиях основной общеобразовательной школы

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Проектирование персонифицированной воспитательной системы в условиях основной общеобразовательной школы

Л.В. Неклюдова, О.А. Мухаметова

В статье рассмотрены проблемы формирования профессионального самоопределения в условиях основной общеобразовательной школы (ООШ). Данное направление дополняется также рассмотрением возможностей воспитательных систем отвечать на личностные требования Федеральных государственных образовательных стандартов. В этой связи проанализированы условия и возможности персонифицированной системы воспитания (ПСВ) в профессиональной ориентации старшеклассников ООШ. Выявлена и обоснована необходимость применения ПСВ при формировании профессионального самоопределения школьников в условиях основной общеобразовательной школы. Обобщен практический опыт сотрудничества школы и семьи, позволяющий на основе индивидуально-дифференцированного подхода выстраивать взаимодействие участников ПСВ в плоскости профессионального самоопределения. Приведен пример решения актуальной на сегодняшний день задачи, связанной с диагностикой семьи. Проведена апробация метода диагностики семей по уровню образовательного потенциала, на основе которого разрабатываются алгоритмы взаимодействия школы и семьи. Такой взгляд будет интересен специалистам по взаимодействию с семьей, в том числе социальным педагогам и школьным психологам. На основании полученных данных сделаны выводы о зависимости вероятности участия старшеклассников в построении собственной персонифицированной воспитательной системы в условиях основной общеобразовательной школы от уровня образовательного потенциала его семьи. Данная проблема мало изучена и требует дальнейших исследований.

Ключевые слова: персонифицированная воспитательная система, Федеральный государственный образовательный стандарт, индивидуальная траектория образования, профессионально-личностное определение.

V. Neklyudova, O.A. Mukhametova

DESIGNING A PERSONIFIED EDUCATIONAL SYSTEM IN THE CONDITIONS OF A BASIC GENERAL EDUCATION SCHOOL

The article considers the problems of the formation of professional self-determination in the conditions of a basic general education school (BGES). This direction is also complemented by consideration of the possibilities of educational systems to respond to the personal requirements of Federal state educational standards. In this regard, the conditions and possibilities of a personified educational system (PES) in the vocational guidance of senior pupils are analyzed. The need for the use of PES in the formation of professional self-determination of schoolchildren in the conditions of a basic general education school is identified and justified. The practical experience of cooperation between school and family is generalized, which allows, on the basis of an individually differentiated approach, to build the interaction of PES participants in the plane of professional self-determination. An example of solving the currently relevant problem related to the diagnosis of a family is given. The method of diagnosing families by the level of educational potential was tested, on the basis of which algorithms for the interaction of schools and families are developed. This view will be of interest to specialists in interaction with the family, including social educators and school psychologists. Based on the data obtained, conclusions are drawn about the dependence of the probability of senior pupils participating in building their own personalized educational system in the conditions of a basic general education school on the level of educational potential of his/her family. This problem has been little studied and requires further research.

Keywords: personified educational system, Federal State Educational Standard, individual educational path, professional-personal definition.

Современные условия заставляют пересматривать основные задачи школы, связанные прежде всего с профессиональной мобильностью учащихся, которая напрямую выражается в осознанном и ответственном выборе своей будущей профессии.

Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) содержат требования к образованию, в том числе, и «формирование ответственного отношения к учению, готовности и способности обучающихся к саморазвитию и самообразованию на основе мотивации к обучению и познанию, осознанному выбору и построению дальнейшей индивидуальной траектории образования на базе ориентировки в мире профессий и профессиональных предпочтений, с учетом устойчивых познавательных интересов, а также на основе формирования уважительного отношения к труду, развития опыта участия в социально значимом труде» [19].

Поскольку профессионально-личностное самоопределение напрямую связано с воспитательной системой школы, именно идея развития этой системы в школе может стать эффективным средством решения данной проблемы.

Исследуя теорию воспитательных систем, мы выяснили, что в литературе встречается описание множества классификаций, основанных на разных признаках [9-11]. В научной литературе встречается описание большого количества воспитательных систем, построенных на различных основаниях, к примеру, ценностно-смысловом самоопределении (Е.Н. Барышников) [1-4], гуманистической среде (А.В. Гаврилин) и т.д. В последние годы появился тип воспитательной системы, ориентированный на развитие человека как персоны - персонифицированная система воспитания (далее - ПСВ) (Е.Н. Степанов). Следует отметить, что понятие «персона» Е.Н. Степанов определяет следующим образом: «персона - конкретный человек, ребенок или взрослый, являющийся целостной самоопределяющейся, самоорганизующейся и саморазвивающейся системой, включающей в себя все элементы и свойства (качества) человеческого индивидуума, в том числе и такие важнейшие характеристики, как индивид, личность, индивидуальность, субъект» [17. С. 26]. Достоинством ПСВ и принципиальным отличием от других видов воспитательных систем является то, что сам обучающийся - это непосредственный субъекто проектирования воспитательной системы. Понимание сущности определения «субъект» у Е.Н. Степанова раскрывается через определение «субъектности». Он рассматривает субъектность ребенка, как способность управлять собственной жизнедеятельностью и своим развитием [17]. Построение персонифицированной системы воспитания как особого типа воспитательных систем становится новым этапом развития теории воспитательных систем, основания которой были заложены в 1990-е гг. коллективом под руководством Л.И. Новиковой. В настоящее время этой воспитательной системе уделяется большое внимание со стороны теоретиков и практиков. В.А. Караковский пишет: «Любая воспитательная система является единством не только общего и особенного, но и единичного - того специфического, что свойственно конкретному учреждению с данным составом педагогов и школьников, окружающей его средой» [5. С. 8]. Данным направлением сегодня занимается исследовательский коллектив под руководством Е.Н. Степанова [6].

Под персонифицированной системой воспитания авторы концепции понимают одну из разновидностей системной организации воспитательного процесса, основой (ядром) которой является одна или несколько событийных общностей людей, их идей, отношений и действий, направленных на создание благоприятных условий для развития конкретной персоны ребенка, выступающего в качестве субъекта саморазвития, индивидуальной и совместной деятельности (жизнедеятельности) [14-16].

Опыт педагогического взаимодействия школы и семьи в становлении профессионального выбора у старшеклассников позволил определить этот аспект как один из наиболее приоритетных в жизни подростка. Затрагивая очень значимые ценности и интересы подростка и родителей, профессиональное самоопределение может детерминировать их совместную деятельность и стать импульсом для пробуждения субъектности подростка. Рассматривая карьерную мотивацию как возможную основу личностного саморазвития обучающихся старших классов основной общеобразовательной школы (далее - ООШ), педагоги МОУ-ШКОЛЫ «ЮНОСТЬ» изучали потенциал ПСВ в плоскости профессионального самоопределения.

Традиционно профессиональное самоопределение формируется при активном участии родителей. Они наиболее заинтересованы в успешном результате, т.е. в поступлении ребенка в выбранное учебное заведение по окончании ООШ. Построение профессионально ориентированной ПСВ для старших классов ООШ предполагает наличие общности, где в центре находится ребенок как субъект саморазвития в плоскости профессионального самоопределения, а вокруг него - «референтная группа» из авторитетных для этого подростка людей, причем, наиболее близкое к нему положение в идеале занимают родители (или лица, их замещающие). Но возможны и другие варианты, в которых состав и роли в референтной группе распределяются иначе. В связи с тем, что родители не всегда готовы действовать с позиций педагогической поддержки и помощи ребенку, эти функции могут выполнять педагоги школы.

Педагоги МОУ-ШКОЛЫ «ЮНОСТЬ» в течение 2017-2019 гг. включали в содержание своей профессионально-ориентированной деятельности работу в рамках персонификации воспитания учеников. Ученики старших классов принимали участие в коллективных воспитательных делах, содержание которых включало позиции, лежащие в основе ПСВ и направленные на формирование субъектной позиции по отношению к своему развитию. Некоторые старшеклассники, вдохновленные идеями саморазвития, стали участниками построения собственной ПСВ. Причем, каждый подросток столкнулся с необходимостью действовать в индивидуальной жизненной ситуации. В связи с этим, заинтересованные в развитии подростка взрослые создавали различные варианты педагогической поддержки в процессе взаимодействия школы и семьи. На основе этого разрабатывались индивидуальные модели ПСВ. При описании модели ПСВ использовались рекомендации и материалы Веб-форума [20]. Компоненты и их описание приведены в таблице.

Следует отметить, что алгоритмы организации педагогической помощи и поддержки подростка, реализовывающего свои цели в рамках ПСВ, во многом зависят от готовности и возможностей семьи участвовать в данном процессе. Поэтому взаимодействие школы и семьи мы осуществляли на основе представлений об образовательном потенциале семьи, что позволяло разрабатывать наиболее приемлемые варианты построения профессионально ориентированной ПСВ ребенка с учетом индивидуальных особенностей всех участников процесса.

Опираясь на научные исследования Т.П. Симаковой [3], в МОУ-ШКОЛЕ «ЮНОСТЬ» разработали анкету, позволяющую диагностировать уровень образовательного потенциала семьи (далее - ОПС). Анкета состоит из шести разделов, соответствующих компонентам ОПС (ценностному, субъектному, эмоционально-психологическому, материальному, организационному (пространственно-временному), деятельностному).

Табл. 1. Описание компонентов индивидуальной модели ПСВ

Первый раздел был направлен на изучение ценностного компонента ОПС. В этой части опросника выявлялись приоритеты семьи в жизни - духовные или материальные.

Во втором разделе изучался уровень сформированности субъектного компонента ОПС путем выявления психолого-педагогической компетентности членов семьи, заинтересованности в развитии ребенка.

Третий раздел ориентирован на исследование эмоционально-психологического компонента ОПС. В нем оценивались стиль отношений, характером лидерства в семье, ожиданий от ребенка и формой их выражения

В четвертом разделе анкеты, посвященном выявлению уровня материально-предметного компонента ОПС, определялось наличие в жизненном пространстве семьи средств для становления и развития способностей, интересов, потребностей ребенка в соответствии с его возрастными и индивидуальными способностями.

Пятый раздел направлен на изучение организационного или пространственно-временного компонента ОПС. В этом разделе выявлялись возможности семьи организовать посещение ребенком необходимых образовательно-развивающих мероприятий, культурных учреждений, дополнительного образования.

Шестой раздел нацелен на исследование деятельностного компонента ОПС. В нем оценивались совместные виды деятельности детей и взрослых, отражающиеся позитивно на развитии ребенка.

Все компоненты ОПС изучались методом самооценки по четырехбалльной шкале, баллы которой соответствуют ответам «Да», «Скорее да, чем нет», «Скорее нет, чем да», «Нет». Уровень сформированности компонентов ОПС определялся соотношением вариантов ответов по каждому вопросу. Высокий уровень развития компонента подразумевает ответ - «да» (в большинстве ответов в разделе анкеты, посвященном данному компоненту) и «скорее да, чем нет». Средний уровень развития компонента подразумевает ответ - «скорее да, чем нет» (в большинстве ответов в разделе анкеты, посвященном данному компоненту) и «скорее нет, чем да». Низкий уровень развития подразумевает в большинстве случаев в разделе анкеты, посвященном данному компоненту ответы - «скорее нет, чем да», «нет», «не знаю».

Полученные результаты анкетирования позволили определить группы семей с высоким, средним и низким ОПС:

- высокий уровень ОПС подразумевает преобладающее количество компонентов ОПС

- высокого уровня развития и отсутствие компонентов ОПС низкого уровня развития;

- средний уровень ОПС предполагает преобладающее количество компонентов ОПС среднего уровня развития;

- низкий уровень ОПС отражает преобладающее количество компонентов ОПС низкого уровня развития;

Анализ полученных данных после обработки анкеты «Образовательный потенциал семьи» позволил выявить количественно-качественный состав семей обучающихся и получить необходимую информацию для определения роли, функций, условий взаимодействия школы и семьи в процессе подготовки профессионального самоопределения школьников. школа образовательный самоопределение профессиональный

Взаимодействие школы с родителями по алгоритмам, разработанным для различных групп семей, производится с учетом того, что семьи с высоким потенциалом в преобладающем большинстве случаев реализуют свое участие построении ПСВ старшеклассника в роли субъекта педагогической поддержки своего ребенка; семьи со средним уровнем образовательного потенциала, как правило, выступают в роли вдохновителя, стимулирующего активность подростка. в случае отсутствия у ребенка субъектной позиции или нежелания ее занимать. Семьи с низким образовательным потенциалом, ограниченные в своих возможностях участия в процессе, как правило, не включаются во взаимодействие или их участие носит эпизодический характер.

Таким образом, изучение ОПС позволило педагогическому коллективу МОУ-ШКОЛЫ «ЮНОСТЬ» на основе индивидуально-дифференцированного подхода выстраивать взаимодействие участников ПСВ в плоскости профессионального самоопределения.

В воспитательный процесс, направленный на формирование профессионального самоопределения школьников с помощью построения ПСВ, были вовлечены 40 обучающихся старших классов основной школы, из них 14 стали участниками построения своей ПСВ, 26 старшеклассников ограничились участием в коллективных мероприятиях в рамках работы по персонификации образования. Родители 40 старшеклассников были опрошены, среди них выявлено 12 семей с высоким образовательным потенциалом (30 % от общего числа опрошенных), 21 семья со средним образовательным потенциалом (52 % от общего числа опрошенных) и 7 семей с низким образовательным потенциалом (18 % от общего числа опрошенных). Из 14 старшеклассников - участников ПСВ 5 воспитывались в семьях с высоким образовательным потенциалом, 8 в семьях со средним образовательным потенциалом, 1 - в семье с низким образовательным потенциалом. Из числа семей с высоким потенциалом 41% (5 из 12) стали участниками ПСВ, из числа семей со средним потенциалом участвовали 38% (8 из 21), из числа семей с низким образовательным потенциалом - 14 % (1 из 7). Таким образом, можно предположить, что при более высоком уровне образовательного потенциала семьи повышается вероятность участия ребенка в построении ПСВ. Насколько эффективно участие в ПСВ для формирования профессионального самоопределения старшеклассников? Это вопрос для дальнейшего исследования, связанного с реализацией взаимодействия школы и семьи в области профессионально ориентированной персонификации образования.

Список литературы

1. Байбородова Л.В., Паладьев С.Л., Степанов E.H. Изучение эффективности воспитательной системы школы. Псков: ПОИПКРО, 1994. 93 с.

2. Барышников Е.Н. Становление воспитательной системы образовательного учреждения: учеб.-метод. пособие. СПб.: С.-Петерб. акад. постдипломного пед. образования, 2005. 241 с.

3. Гаврилин А.В. Развитие отечественных гуманистических воспитательных систем.2-е изд., исправл. Владимир: Владимирская школа, 1998. 208 с.

4. Гаврилин А.В. Развитие теории и практики гуманистических воспитательных систем в отечественной педагогике: дис. ... докт. пед. наук: 13.00.01. Москва, 1997. 362 с.

5. Караковский К.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.И. Воспитание? Воспитание. Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем / под ред. H.JI Селивановой. М.: Новая школа, 1996. 160 с.

6. Караковский В.А. Воспитательная система школы как объект педагогического управления: автореф. дис. ... докт. пед. наук: 13.00.01 / АПН СССР. НИИ общ. педагогики. М., 1989. 37 с.

7. Новикова Л.И. Педагогика воспитания: Избранные педагогические труды / Под ред. Н.Л. Селивановой, А.В. Мудрика. Сост. Е.И. Соколова. М., 2009. 351 с.

8. Новикова Л.И., Кулешова И.В. Воспитательное пространство опыт и размышления // Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается / под ред. Л.И. Новиковой, Р.Б. Вендровской, А. Караковского. М.: НИИ Теории образования и педагогики РАО,1996. С. 195-202.

9. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / пер. с англ. М.: Прогресс. Универ, 1994. 480 с.

10. Селевко Г.К. Воспитательные технологии. М.: НИИ школьных технологий, 2005. 320 с.

11. Сидоркин А.М. К вопросу о развитии понятия воспитательной системы школы // Классный руководитель. 1998. № 2. С. 31-34.

12. Симакова Т.П. Семья как субъект персонифицированной системы воспитания ребенка // Классный руководитель. 2017. № 3. С. 30-38.

13. Симакова Т.П. Формирование субъектной позиции семьи на основе социально-образовательного партнерства: дис. ... докт. пед. наук: 13.00.01. Томск, 2012. 488 с.

14. Степанов Е.Н. Теория и технология моделирования воспитательной системы образовательного учреждения: дис. ... докт. пед. наук: 13.00.01: Ярославль, 1999. 319 с.

15. Степанов Е.Н. Персонально ориентированная воспитательная деятельность как важный фактор совершенствования воспитательной деятельности // Известия Тульского государственного университета. 2016. № 4. с. 154-162.

16. Степанов Е.Н. Персонифицированная система воспитания: первоначальные представления // Классный руководитель. Педагогический поиск. 2017. № 3. С. 5-16.

17. Щуркова Н.Е., Питюков В.Ю., Савченко А.П., Осипова Е.А. Новые технологии воспитательного процесса. Серия «Воспитание: поиск новых подходов» / под общ. ред. д.п.н. В. А. Краковского. М., 1994. 112 с.

18. Приказ Минобрнауки России от 17.12.2010 № 1897 (ред. от 31.12.2015) Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования. Гл. 2, п. 9, ст. 2. [Электронный ресурс]. URL: http://legalacts.ru/doc/prikaz-minobrnauki-rf-ot-17122010-n-1897/

19. Веб-форум ПОИПКРО «Теория, методика и практика изучения эффективности персонифицированной системы воспитания ребенка». 2018. [Электронный ресурс]. URL: https://anvospitanie.blogspot.com/2018/11/blog-post_90.html.

Размещено на Allbest.ru