К вопросу о мотивации студентов к учебе в аграрном вузе: факторы, влияющие на мотивацию учебной деятельности

Размещено на http://allbest.ru

К ВОПРОСУ О МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ К УЧЕБЕ В АГРАРНОМ ВУЗЕ: ФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИЕ НА МОТИВАЦИЮ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

С.В. Козловский

Мотивация студентов изучается достаточно регулярно, но, чаще всего, это происходит с психологопедагогических позиций [1; 6; 7; 9] Однако студенты не просто учатся в ВУЗе, они трудятся над получением знаний, умений, навыков, компетенций, необходимых для освоения будущей профессии, поэтому процесс обучения необходимо рассматривать сквозь призму трудовой мотивации. Особенностью данного исследования является опора на методики исследования, позволяющие исследовать данный аспект деятельности студента, в частности, методика В.И. Герчикова с некоторыми изменениями, неизбежными в силу наличия специфики учебного процесса.

Целью исследования является определение факторов, влияющих на мотивацию учебной деятельности. В теоретической части исследования охарактеризованы основные подходы к мотивации учебной деятельности студентов, а также специфика отношений в процессе обучения в Вузе, не позволяющая напрямую использовать методики и наработки, появившихся в рамках теорий трудовой мотивации.

В результате проведенного в 2019 г. исследования основного массива 1 и 4 курсов очной формы обучения ФГБОУ ВО Ижевской ГСХА методом анкетирования (n=781), были выявлены существенные отличия в мотивации студентов различных групп и факультетов, позволившие предположить о наличии проблем учебного процесса, которые нами ранее не фиксировались. Для определения причин существенного расхождения в мотивации отдельных групп, были проведены фокус-групповые исследования (n=92) в 6 учебных группах, где 2 с низкой усредненной мотивацией, 2 со средней усредненной мотивацией, 2 с высокой усредненной мотивацией. Были проанализированы причины неуспеваемости и непосещения занятий, особенности организации учебного процесса, специфика отношений в группах, влияние разделения на субкультуры на процесс обучения и отношения в группе, отдых студентов, их представления о желаемых изменениях в учебном процессе.

Ключевые слова: мотивация, группа, управление учебным процессом, методика В.И. Герчикова, социология труда, социология образования, субкультуры.

мотивация обучение вуз

Введение

1. Считается, что мотивировать к учебе должен педагог, ВУЗ, родители и т.д., абсолютизируется роль референтной группы.

2. Предполагается, что мотивация у человека уже есть и ее направленность не изменить - она связана с психическими особенностями личности, поэтому можно лишь «стимулировать» действия в том или ином направлении с помощью набора «кнутов и пряников», и чем богаче и правильнее подобран этот набор, тем лучше.

3. В советское время была еще и третья крайность, оставшаяся со времен Э. Дюркгейма: считалось, что мотивация должна быть коллективной, ибо противопоставить себя коллективу человек не может, а это значит, что возиться с индивидуальной мотивацией бессмысленно, необходимо работать с коллективом посредством тотальной пропаганды и постоянной агитации.

4. За рубежом, а теперь и в России, превалирует четвертая точка зрения, пришедшая из «эффективного» менеджмента: собственники бизнеса, ориентированные на результат, полагают, что мотивация коллектива зависит от менеджера, который им руководит, поэтому нужно мотивировать менеджера, а он уже должен сделать все остальное, и для них не представляет интереса, как именно он это сделает. В СССР нечто подобное небезуспешно применял в педагогике А.С. Макаренко (опора на лидеров групп), правда, с некоторыми особенностями в виде жестких дисциплинарных мер полувоенного типа.

Современный западный подход рассматривает работника как еще один инструмент, нуждающийся в зарплате, а не в иной абстрактной мотивации. При работе по технологии нельзя работать больше или меньше, быстрее или медленнее, чем это нужно по инструкции и требованиям технологического процесса. Исключение составляют только профессии, где нужно проявлять творческий потенциал и нестандартное мышление, в том числе, вплоть до индивидуального подхода при стимулировании ключевых специалистов, либо работа низкой квалификации, где имеется высокая доля взаимной слежки и доносительства, как самоподдерживающейся негативной мотивации. Соответственно, и в ходе профильного обучения студентам прививаются подобные качества, являющиеся частью корпоративной культуры [5].

Мы сейчас не анализируем классические теории управления [10] X, Y и Z [8] и др. западные концепции [2], слабо связанные с конкретными условиями - так или иначе, они зависят от таких переменных, как психологический тип руководителя и менталитет коллектива, но к обучающимся это имеет весьма посредственное отношение: связь преподавателя и студентов не равнозначна связи начальника и подчиненных. В ситуации обучения каждый преподаватель - своего рода руководитель, с особыми требованиями, отличающимися от остальных в силу специфики предмета, программы, курса, обучения, и множество преподавателей формально являются начальниками у каждого студента. В ситуации работы по профессии, у руководителя и подчиненных все проще - для каждого работника есть только один непосредственный начальник. Студенты очень быстро перестают подстраиваться под требования преподавателя, вырабатывая некое усредненное отношение к обучению и ранжируют предметы на «нужные и важные» и «ненужные и второстепенные», в зависимости от степени отношения к выбранной специальности, подобно тому, как сами ученые, с легкой руки Л.Д. Ландау неофициально делят науки на «естественные, неестественные и противоестественные».

Фактически, любая система управления хорошо работает только в руках своего создателя, т. е. только до тех пор, пока она сохраняет свой системный характер, что очень трудно соблюсти, поэтому, для каждого предприятия, а также учебной организации, необходимо создавать свою систему мотивации и стимулирования, включающую значение тех факторов, значением которых в иных случаях можно пренебречь. Наиболее гибкой, оставляющей простор для вариантов стимулирования и иных методов воздействия, можно считать типологическую модель мотивации В.И. Герчикова [4]. Она может быть адаптирована к условиям любой организации на постсоветском пространстве. К ее достоинствам относится возможность разделения работников по типам мотивации и допустимым формам стимулирования, а к недостаткам - учет исключительно личной трудовой мотивации, сведение всех мотиваций к одному превалирующему у работника типу, а также несколько устаревший характер. Она еще может успешно применяться, но в условиях, когда появились новые типы стимулирования, которые эта концепция не учитывает, часть работников неминуемо окажется вне сферы ее влияния. В первую очередь это касается работников с ярко выраженной инфантильной мотивацией, которые нуждаются в увлекательной игре, как условии их заинтересованности в результате, а также людей с базовой / традиционной мотивацией, проявляющейся в желании работы по инструкции и строгом следовании правилам, что в зрелом возрасте прослеживается редко.

В ситуации обучения студентов, мы чаще всего фиксируем высокую долю именно базовой мотивации, которая, при ориентации на трудовую деятельность, уступает место иным типам, более актуальным для развития профессиональных навыков.

Цель исследования

Начиная с 2016 г. в ФГБОУ ВО Ижевская ГСХА регулярно проводятся исследования мотивации студентов при их поступлении и в процессе обучения, их удовлетворенности учебой, проживанием в общежитиях, качеством обучения. В 2019 г. в ходе изучения мотивации студентов в Ижевской ГСХА проведено комплексное исследование факторов, влияющих на их учебную деятельность. Главной целью исследования было выявление дополнительных, либо слабо используемых возможностей воздействия на учебную мотивацию студентов, в интересах оптимизации учебного процесса.

Теоретические основания, методы и результаты исследования

В первой фазе исследования, в осенью 2019 г., применялось анкетирование основного массива студентов на 1 и 4 курсе, с выборочными проверочными интервью. Всего на этом этапе был опрошен 781 респондент. После подведения итогов и получения информации о личных профилях мотивации¹, спустя два месяца, было проведено изучение ситуации методом фокус-группы. Выбор групп был обусловлен профилем мотивации - в центре внимания оказались группы с высоким профилем мотивации - 34 участника в двух фокус-группах, средним - 32 участника в двух фокус-группах, и низким - 26 участников в двух фокус-группах, уровнем обобщенной (усредненной групповой Личный профиль мотивации учитывает уровень всех типов мотивации присущих личности. Все типы мотивации, указанные В.И. Герчиковым, присутствуют у каждого работника, но их соотношение отличается. Личный профиль мотивации указывает не только ведущий тип, как обычно получается в тесте В.И. Герчикова, но и предрасположенности к другим типам мотивации, которые, при необходимости, еще можно развить в ходе обучения. Усредненный профиль мотивации учитывает степень проявления активности студентов в группе, выявляются студенты с уровнем ниже 5 пунктов по всем показателям индивидуальной мотивации - низкая мотивация, 5-6 - средняя мотивация, выше 7 и более - высокая мотивация.) мотивации, чтобы выявить причины различий в организации их учебной деятельности. Время проведения фокус- группового исследования, в зависимости от готовности группы развить дискуссию, варьировалось от 40 минут до одного часа 15 минут.

Исследование в шести фокус-группах проводилось на условиях строгой анонимности, с обобщенными записями без указания на возраст, группу, факультет, специальность и профиль участников. Чтобы стимулировать ход обсуждения, было предложено, в том числе, высказаться по вопросам результатов анкетирования, но не ограничиваться ими. На доске фиксировалось мнение, количество мнений за и против, возражения и т. д.

При обсуждении пропуска занятий, на первое место все участники поставили простудные заболевания. Причиной высокой заболеваемости они назвали поездки домой на выходные, физкультуру на свежем воздухе, а также появление в аудиториях и в коридорах ВУЗа студентов заочного отделения. Заражение, по их словам, в основном происходит в транспорте. Одна из участниц дискуссии заявила, что на заболеваемость сильно влияет температурный режим в помещениях, и в некоторых комнатах общежития не было нормальной температуры. С ней согласились, но отметили, что заболели, когда после физкультуры, вспотев, пили из одной на всех бутылки с минералкой.

Одним из участников было отмечено возражение: «это для тех, кто вообще на пары ходит». В ходе обсуждения участниками было указано на то, что, до 30 % их одногруппников не ходят на занятия по другим причинам - играют в сетевые компьютерные игры, и, как следствие, не могут встать к первой паре, поэтому всегда ее пропускают, отрабатывая потом в авральном порядке ближе к концу семестра. Похожее поведение проявляют работающие студенты, а также спортсмены, выезжающие на сборы, но они предпочитают заранее договариваться с преподавателями о выполнении определенного объема работы самостоятельно, либо, что чаще бывало, с использованием электронных ресурсов портала и работы в Moodle. Студенческие мероприятия (подготовка к концертам, фестивалям «Студенческая весна» и пр.), особых проблем для посещения занятий уже не представляют, времени на них остается достаточно. Как заявил один из участников, «некоторые на учебу не ходят, а в концерте участвуют».

При обсуждении причин нежелания ходить на пары к конкретным преподавателям, студенты фокус-групп с низкой мотивацией подтвердили данные, полученные при анкетировании: На первом месте среди причин неуспеваемости находится система изложения материала: вызывает раздражение требование изучать большую часть материала самостоятельно, скучная подача материала и отсутствие практики, позволяющей закрепить навыки, «изучение теории в ущерб опыту». На втором месте студенты отмечают свою вину, т.е. непосещение занятий и недостаточную самостоятельную работу. При этом раздражение вызывают не сами непрофильные предметы, а отсутствие достаточного времени на профильные. Отдельные студенты, как заметили сами участники, «не могут себя заставить» ходить на «ненужные» предметы, поскольку «они для работы не нужны и в жизни точно не пригодятся». Под «ненужными» предметами они понимают не только предметы гуманитарного цикла, что в принципе объяснимо, но вообще все предметы, не связанные непосредственно с будущей профессиональной деятельностью. Очень интересно, что раздражение связано не с «ненужностью» предмета как такового, а с тем, что «на нужные предметы из-за них мало часов выделяют», т. е. в данном случае, возможно, имеет место повторение авторитетного мнения преподавателей по профильным предметам. Студенты заявили о необходимости увеличения учебного времени на изучение практики по профильным дисциплинам.

Низкая мотивация сразу в двух группах была связана с неуверенностью студентов в своих силах: они заявили о недостаточности практики для будущей деятельности при работе по специальности. В этих же группах заявляли о большом количестве «ненужных предметов», в число которых, по мнению некоторых опрошенных, вошла даже «математика». Часть вины за плохую успеваемость, судя по оговоркам студентов, лежит на них самих - они не привыкли учиться с полной отдачей в школе, не готовы к высокой самодисциплине, их оценки были близки к средним, и они просто не понимают, почему сейчас все иначе. Некоторые из студентов пошли по стопам родителей, работающих по данной профессии, они понимают, чего хотят и учатся выше средней нормы, не особенно напрягаясь. Единственное, что их отличает - готовность к практической деятельности, т. е. понимание, где и в какой должности они будут работать, какие знания для этого нужны, какие требования на производстве к ним будут предъявлены.

Контроль за посещаемостью занятий, по словам участников данных фокус-групп, особо не помогает: если преподаватель отмечает посещаемость в первой половине занятия, то те, кто не хочет, не приходят на вторую половину пары после перерыва. Рейтинг играет роль, но только для тех, кто и без этого учится хорошо. При обсуждении стимулов к обучению, участники заявили, что даже отчисление, которым их часто пугают, не столь страшно: «восстановиться можно», «в армию сходить, а там и на контракт остаться», и т. д. Перспектива остаться без стипендии, для тех, кто ее получает, выглядит более неприятной, но зарабатывают они, начиная с 2 курса - больше, поэтому она серьезным аргументом не является, скорее приятным бонусом. Самым неприятным событием студенты назвали выселение из общежития, поскольку: «нужно искать жилье, договариваться, это долго и дорого», однако в общежитии живут менее половины студентов, предпочитая снимать квартиры, часто вскладчину. Сообщение родителям участники группы сочли крайне неприятным инцидентом, поскольку потом «оправдываться придется», но отказались считать это мотивирующим стимулом, заявив, что «из-под палки все равно учиться никто не будет». Публичный выговор они также сочли демотивирующим, поскольку ряд студентов, по их словам, после подобных инцидентов просто перестали ходить на пары преподавателя, позволившего себе подобное внушение в их адрес. Вместе с тем, студенты групп с низкой мотивации заявили, что им «не хватает позитива», «нас только ругают». Уровень контроля и попыток мотивации оказался для этих групп на соответствующих факультетах, чрезмерным. Студенты уже перестали обращать внимание на замечания в свой адрес, «будь они даже сто раз справедливыми». Высокий уровень эмоциональной усталости, высокие требования к тем, кто еще ходит на занятия, приводят к обратному эффекту в полном соответствии с законом Йеркса-Додсона, к социальной апатии. В одной из групп куратора видели два раза в семестр, во второй куратор появлялся регулярно, и «требовал, требовал, требовал», не объясняя, как и что делать, призывая быть активнее. Декан пользовался в обоих случаях уважением, но ничего более, чем объяснять и уговаривать он не мог, в силу отсутствия возможности решить ключевую проблему, связанную с увеличением часов на профильные предметы и практику. Многие студенты, по словам участников дискуссии, не отчислились только из-за разговора с деканом.

Последняя тема, которую обсуждали, в основном, для разрядки психологической ситуации, касалась способов проведения свободного времени. По моей просьбе студенты делились впечатлениями об отдыхе, по очереди рассказывали в 2-3 предложениях, как они отдыхали. Сначала они пытались отделаться фразой о том, что в свободное время «спали», но в процессе обсуждения выяснялось, что не только это: большинство просто «залипали в смартфонах» каждую свободную минуту. Ходили к друзьям в гости или с друзьями / подругами гулять только четверть группы, но и в это время, по словам тех, кто их видел, они не выпускали из рук телефон. О какой-либо эмоциональной разрядке, таким образом, речи не шло.

Группы со средним уровнем мотивации отличались от групп с низким, во-первых, тем, что в них была выше сплоченность, которая обеспечивала стабильную посещаемость и меньшую нагрузку на каждого студента группы за счет «распределения ролей». Студенты признались, что они распределяют вопросы для семинаров, совместно готовятся, и у них «хороший староста», который способен следить за тем, «чтобы некоторые не забыли, что у них к семинару ответ должен быть», напоминает об изменениях расписания, договаривается об его изменении с преподавателями, если это неудобно для посещения. Простудные заболевания и здесь на первом месте по причинам пропущенных занятий, а вот количество пар, пропущенных «по приколу», т. е. без существенных оснований, у них гораздо меньше. Низкая активность отдельных студентов компенсируется высоким уровнем мотивации других участников группы, происходит своего рода «психическое заражение», или, «волей-неволей им приходится не выделяться из толпы», по выражению одного из старост таких групп. По словам участников фокус-группы, им приходится учиться «за компанию», хотя они также осознают «ненужность» некоторых предметов. Опасения перед наказаниями у студентов данных групп невелики, поскольку их вероятность ниже, однако они подтвердили показания групп с низкой мотивацией, в отношении восприятия негативных стимулов, как имеющих небольшое значение. Давление со стороны факультета и деканата на них ниже, основное значение имеют указания кураторов, которые и пытаются контролировать ключевые показатели обучения, не оказывая излишнего давления.

Отдых студентов в группах со средним уровнем мотивации делится на два типа: пассивный отдых, как в группах с низкой мотивацией, примерно у трети группы, остальные признались в том, что имеют некое хобби, пытаются поддерживать физическую форму, регулярно общаются с друзьями и родственниками.

Группы с высоким уровнем мотивации отличались уже не только степенью сплоченности - она была такой же, как у «средних» по активности групп, но и факультетом (специальностью, направлением, профилем обучения), а также уверенностью в дальнейшем применении своих знаний. Большинство из них понимали свое место в будущей профессиональной деятельности, корректировали траекторию своего обучения, были готовы дополнительно учиться и не считали «ненужными» гуманитарные предметы, объяснив, где именно, и как будут их применять, преимущественно, при организации своего бизнеса. Многие из них рассчитывали на дальнейшую карьеру, проявляли оптимизм, который и давал им силы для активности. Уровень контроля со стороны руководства на факультете у них также выше, причем с применением дресс-кода в отношении одежды и вообще строгим формальным контролем. Малейшее нарушение могло закончиться телефонным разговором декана с родителями студента, предложением забрать документы, суровым разговором тет-а-тет с провинившимся, переписыванием неправильно заполненного документа или исправлениями контрольных работ, с целью добиться максимальной точности выполнения задания. Кураторы этих групп регулярно, каждый рабочий день проверяли журналы успеваемости групп, опрашивая старост, каждую неделю опрашивали преподавателей и студентов о проблемах в обучении, мелкие проблемы решая на месте, при серьезных - отправляли к декану. Студенты воспринимали это не как мелочные придирки, а как неизбежную часть будущей «культуры производства», связанную с выбранной специальностью. Особую роль в высокой мотивации играет собственное желание студента: все студенты с высокой мотивацией считают, что сами выбрали свой факультет, направление, профиль и специализацию.

Отдых студентов с высокой мотивацией отличается низким уровнем пассивного компонента. Первая их реакция такая же, как и у остальных - заявляют о том, что в свободное время они спят, однако при обсуждении выясняется, что хобби, как и попытки поддерживать спортивную форму, все- таки есть, просто не всегда успевают. Наиболее часто студенты таких групп указывают наличие домашних животных либо дома, либо у друзей, с которыми они общаются.

В ходе фокус-группового исследования, участниками, кроме прочего, обсуждалось отношение к субкультурам. По итогам анкетирования, был выявлен примерный состав субкультур ВУЗа и оставалось лишь выявить их роль в отношении группового поведения. Анкетирование об отношении к различным субкультурам показало, что число субкультур в ВУЗе, как и в целом по стране, постепенно увеличивается, растет неприязнь между ними в силу различий поведения, неприятия особенностей внешнего вида и идеологических разногласий. Все наименования субкультур, предложенных к рассмотрению, были уверенно опознаны студентами в ходе фокус-группового исследования. Помимо «панков», «рэперов», «роллеров», «АУЕ», «геймеров», «веганов», «фриков», «шмотов», «скинов», «аниме», «косплей», «бордеров», «байкеров» и «велобайкеров», «турникменов», «воркаутеров», «фи- тоняш», «зожников», «бодибилдеров», «кроссфитеров», «фанатов», «офников», «винишко-тян», «вейперов», «граффитеров», «растаманов», «ельцинистов», «навальнят», «стрит-рейсеров», «верующих» и «атеистов», «хипстеров», «волонтеров» и «ванилек», были упомянуты еще: «танцоры», «ту- серы», «хейтеры», «кей-попперы», «антифа», «рокеры» и «готы». Некоторые вспомнили, в негативном ключе, давно вышедших из моды «эмо», указали, что есть один «сатанист», которого не воспринимали всерьез, считая очередным «фриком». Деструктивные исламистские субкультуры себя не проявили. Впрочем, любая субкультура стремится отделить себя от общества по каким-то признакам, а потому деструктивна по своей природе, если она не вписана в формат организации и имеет неуправляемый характер.

Согласно данным анкетирования, наиболее популярными в общении субкультурами вполне ожидаемо оказались «волонтеры» - 65 студентов из 781, одобрили общение с ними, на втором месте оказались приверженцы здорового образа жизни («ЗОЖ») и «фитоняши», на третьем - «анимешни- ки», на пятом - «геймеры». С «растаманами» хотели бы общаться 9 человек, с «АУЕ» - 17, «офника- ми» и «фанатами» - 21, «шмотами» - 10, «скинами» - 6, «навальнятами» - 3, с верующими комфортно общаться 23 студентам. По уровню антипатии на первом месте находятся «АУЕ» - свыше 36 негативных отзывов, затем идут по степени снижения неодобрения «анимешники» - 16, «фрики» - 15, «фанаты» - 8, «скины» - 8, «шмоты» - 7, «геймеры» - 6, «вейперы» - 6, и т.д.

При обсуждении в рамках фокус-групп сведения, полученные в рамках анкетирования, в целом подтвердились. Негативное отношение к «АУЕ», «шмотам» - движение «поясни за шмот», «офни- кам» - футбольным фанатам, объясняется их собственным агрессивным поведением, которое, впрочем, они стараются в ВУЗе не проявлять. Фанаты в фокус-группах были, двое, но непосредственно к ним претензий у участников дискуссии не было. Единственный, кого в группе опознали как «шмота» отшутился тем, что «если и было, то «по молодости», и вообще он «спортивный фанат» и не надо надевать шарф, если не болеешь за команду». В симпатии к движению Навального признался также один из студентов, но в чем состоит его гражданская позиция сказать не смог - «я просто против коррупции». Любителями аниме, оказались сразу 5 участников и 7 участниц фокус-групп, но, поскольку никак своих увлечений не проявляли, негативных отзывов со стороны остальных, первоначально, не имели. В отношении 3 «геймеров» участниками дискуссии было заявлено, что это «бесполезные» люди, не увлеченные ничем, кроме игр. Три «Геймера» с этим не согласились, и сказали, что они «киберспортсмены», призовой фонд игр достигает 250 тысяч долларов; на что одна из участниц дискуссии возразила, что «Дота» - «это не то занятие, ради которого они поступили в ВУЗ, и серьезных выигрышей им все равно не светит». На вопрос о том, сколько удалось выиграть, «киберспортсмены» не ответили. О «вейперах», и «фриках» студенты сказали, что считают их поведение вызывающим и пренебрежительным по отношению к окружающим, «веганы» заслужили неодобрение за высказывания о своем увлечении, «которое никому, кроме них, неинтересно». Четверо «вейперов», отметили, что они никому ничего не навязывают, «не нравится - не стойте рядом», и «сами-то курите втихаря». «Веганов» в составе фокус-групп не было. Два «фрика» заявили, что никому не навязывают свой образ жизни, а общественное мнение им неинтересно. Единственный, кого другие участники дискуссии посчитали «ауешником», заявил, что он к «АУЕ» отношения не имеет, но «взгляды нормальных пацанов на «фриков», «геймеров», «анимешников» и прочих «лиц нетрадиционной ориентации» разделяет». Из пяти «панков», принявших участие в обсуждениях, негативное отношение группы вызвал только один, из-за неопрятного внешнего вида. В волонтерском движении успели поучаствовать 12 человек, но считали это лишь эпизодом в своей биографии, лишь двое из них занимались этим регулярно, собирали соответствующие значки и пр. По их мнению, «волонтерство - это возможность зарекомендовать себя, увидеть мир, познакомиться с новыми людьми, возможность получить опыт, сделать полезное дело». К ним в фокус-группе не было негативного отношения, но и излишне позитивным его назвать трудно, их воспринимали, приблизительно, как активистов при подготовке к каким-либо общественным мероприятиям, по принципу: «главное, чтобы им самим это нравилось (а нас не дергали по пустякам)». Остальные участники фокус-группового исследования затруднились указать свою принадлежность к какой-либо конкретной субкультуре.

В целом, студенты склонны одобрять ту субкультуру, к которой принадлежат сами в данный момент времени, но строгая принадлежность к субкультуре наблюдается меньше, чем в половине случаев. Какого-то негативного отношения к религиозным субкультурам не прослеживается, но часть студентов, как мусульман, так и православных христиан, заявили, что придерживаются ортодоксальных норм своей религии, хотя агрессии и не проявляли. Численность представителей подобных религиозных субкультур невелика, менее 4 процентов от основного массива при анкетировании. Свои религиозные убеждения они не выносят на всеобщее обсуждение, поэтому отношение к ним со стороны группы, как правило, нейтральное. При этом большая часть участников фокус-группы считали себя атеистами, формально принадлежа к основным религиозным конфессиям. Верующие, которыми себя признали 3 респондента, один из которых был одет как «панк», охарактеризовали поведение «фриков» как «дикость, но это их личное дело», что примерно соответствует отношению студентов к любой чужой субкультуре. Неформальные объединения в рамках учебных групп часто происходят именно по увлечениям, например, «аниме», «кей-поп» и т.д., что невольно «заставляет остальных чувствовать себя не такими как все», «хуже, чем другие». Ярко выраженный стиль принадлежности к той или иной субкультуре часто приводит к восприятию их поведения как «высокомерного», дистанцироваться, либо приспосабливаться, что не всегда возможно в силу психологического неприятия внешнего проявления подобных субкультур. В перспективе, эта ситуация, если ее не начинать решать уже сейчас, вводя дресс-код и ограничивая внешние проявления субкультур в процессе учебной деятельности, способна вызвать ценностный конфликт.

Основные выводы

1. Физическое и психологическое состояние студента: простудные заболевания являются основной причиной пропуска занятий. В случае «подавленного» психологического состояния, невроза, часть студентов, впадая во фрустрацию, стремится избежать его наиболее простым способом - не посещая те лекции и семинары, где они испытывают это стресс.

2. Чувства и эмоции: студенты часто характеризуют причину слабой посещаемости занятий такими словами, как «скучно», «неинтересно», «занудно» и т.д. Интерес вызывает обучение на конкретных примерах - когда все «понятно» и «актуально», предельно прозрачные критерии оценки «справедливость».

3. Политические, религиозные и иные убеждения близки по смыслу с такими понятиями, как менталитет, социальный миф и стереотип. Если слова преподавателя не вписываются в стереотип, требуется дополнительное подробное объяснение с примерами, которого обычно не бывает, поскольку студенты не торопятся высказывать свои убеждения.

4. Потребности помимо основной деятельности. Постоянно заниматься одним и тем же, испытывать одни и те же эмоции, человек не может, необходима эмоциональная разрядка, компенсация, например, контактное общение с животными, получение разносторонней информации о мире, при отсутствии которой возникает сенсорный голод, «залипание» в соцсетях, играх, смартфонах и т.д.

5. Социальный опыт. В зависимости от набора впечатлений о жизненных ситуациях, формируется отношение к личности преподавателя, предмету, системе обучения, будущей профессии, перспективах трудоустройства.

6. Индивидуальный набор социальных норм / профиль мотивации. Данные показатели фиксируются и могут быть измерены, но в ходе обучения корректируются в зависимости от общей идеологии факультета, направления, специальности и т.д.

7. Стимулы. Как позитивные, так и негативные стимулы могут корректировать поведение студента только на коротком отрезке времени. Стимул никак не влияет на человека - это лишь способ привлечь внимание к тому или иному аспекту проблемы. Вне системы идеологии и групповых норм стимул воспринимается как случайность.

8. Групповые нормы. Данный показатель определяет активность членов группы, не позволяя действовать выходя за нижние рамки среднего значения. Морального давления группы никто не выдерживает, в подобной ситуации отсеиваются все, кто не готов принять общие правила, остальные подтягиваются до среднего уровня.

9. Лидер группы. Без лидера, в нашем случае - старост, групповые нормы не действуют, группа распадается на кружки по интересам, участие в процессе обучения становится личным делом каждого. Главная задача лидера, как это ни странно, заключается в напоминании членам группы об их части обязанностей в рамках учебного процесса. Второстепенная задача - распределение задач и ситуативная организация координации действий по участию в учебном процессе.

10. Организация ситуации. Организацию учебного процесса в аспекте мотивации можно разделить на 5 основных компонентов: 1 - личный вклад, самоорганизация; 2 - групповое давление при участии лидера / старосты заключающееся в участии в групповой работе и выполнении коллективных заданий; 3 - деятельность кураторов, заключающаяся в регулярном контроле и выявлении проблем индивидуальной успеваемости; 4 - участие руководства факультета, заключающаяся в удалении деструктивных элементов, организации сплочения групп, установлении и поддержании групповых норм, создании системы идеологии факультета и специальности, которая обосновывает функциональность этих норм для будущей профессиональной деятельности. Еще одним, 5 компонентом можно назвать общевузовский уровень, который заключается в создании ориентиров достижения - специальных стипендий, грантов и т.п. для особо отличившихся студентов и групп.

11. Видение ситуации. Студенты считают, что пришли в ВУЗ ради обучения профессии и диплома, как допуска к ней - это их основная задача. Все, что мешает ее выполнить, с их точки зрения, является лишним. Такое видение учебного процесса не оставляет места для «ненужных предметов». То, что без них студенты испытывают сенсорный голод и восполняют недостаток знаний о мире в соцсетях и сайтах интернета, не воспринимается ими как проблема. Очевидно, что формат учебных предметов, расширяющих кругозор студентов необходимо подстраивать под их потребности с акцентом на получаемую специальность.

12. Восприятие ситуации. Учебный процесс является крайне неоднородным: задания, которые предлагаются студентам, чаще всего ориентированы на визуальное и аудиальное восприятие. Требование изучать большие массивы информации самостоятельно вызывает у студентов негативное отношение не только потому, что они не понимают, или ленятся, а по причине отсутствия непосредственного общения. И этого возмущения тем больше, чем более выражен кинестетический компонент в их восприятии. Указания на недостаток практики также показывает, что кинестетический аспект обучения необходимо дополнять, он явно недостаточен. Им необходимо чувствовать, общаться на короткой дистанции, без этого они теряют интерес к обучнию. Точно также, в расчете на кинестетиков, надо создавать условия для психологической разгрузки, обеспечивающими контакт с животными, растениями и т.п., т.е. необходимо изменить и дополнить среду рекреационных зон.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Иконникова А.П. Зуева С.О. Психологические различия во временной перспективе студентов с мотивацией достижения успеха и мотивацией избегания неудач // Материалы 68-й научно-практической конференции преподавателей и студентов в 2 частях. 2018 г. С. 74-79.

2. Исьемина М.С., Слободин П.С. Основные модели и концепции мотивации трудовой деятельности в организации (зарубежные теории мотивации) // Современные тенденции развития менеджмента и государственного управления. Материалы межрегиональной заочной научно-практической конференции: в 2-х т. Под ред. Полянина А.В. 2019. С. 22-24.

3. Ладыжец Н.С., Санникова О.В. Фактор неопределенности в образовательной миграции современных абитуриентов // Человек в условиях неопределенности. Сборник научных трудов: в 2-х т. Под ред. Бакшутовой Е.В., Юсуповой О.В. Двойниковой Е.Ю. 2018. С. 39-46.

4. Ребров А.В. Факторы формирования мотивации работников российских организаций / Социологические исследования, №3, 2011, С. 38-49.

5. Саймон Г., Смитбург Д., Томпсон В. Менеджмент в организациях // пер. Л.В. Калинкиной, Г.М. Квашнина, В.М. Лакеева. М.: Экономика, 1995. 335 с.

6. Степанова Т.В. Исследование мотивации успеха и мотивации боязни неудачи в структуре учебной мотивации студента ВУЗа. Вестник КузГТУ № 6 -2 (44), 2004. С. 144-145.

7. Сирота Е.С. Учебная мотивация, как особый вид мотивации // Научная перспектива. №5, 2012. С. 51-53.

8. Theory Z: How American Business Can Meet the Japanese Challenge 1981, 312 с.

9. Хабирова Т.Г. Мотивация студентов к процессу обучения: ВПУИЗ (вдохновение, польза, успех, интерес, внимательность) как модель академической мотивации // Вестник Казанского технологического университета. Т. 15, № 17, 2012. С. 341-343.

10. Шелдрейк Д. Дуглас Мак-Грегор и человеческая сторона предприятия // пер. Е.П, Белинская, О. А. Тихоман- дрицкая, М. Аспект-пресс, 2005. 254 с.

S.V. Kozlovsky

ON MOTIVATION OF STUDENTS TO STUDY AT AN AGRICULTURAL UNIVERSITY: FACTORS THAT INFLUENCE THE MOTIVATION OF EDUCATIONAL ACTIVITIES

Students' motivation is studied quite regularly, but most often it occurs from psychological and pedagogical positions [1; 6; 7; 9]. However, students do not just go to university, they work to acquire the knowledge, skills, and competencies necessary for the development of their future profession, so the learning process must be viewed through the prism of work motivation. The peculiarity of this research is the reliance on research methods that allow us to study this aspect of students' activity, in particular, the V.I. Gerchikov's method with some changes that are inevitable due to the specifics of an educational process. The purpose of the study is to determine the factors that affect the motivation of educational activities. The theoretical part of the study describes the main approaches to motivating students' learning activities, as well as the specifics of relationships in the process of studying at the university, which does not allow direct use of methods and practices that have appeared in the framework of theories of labor motivation. As a result of the research conducted in 2019 on the main massif of the 1st and 4th years of full-time education in the Izhevsk State Agricultural Academy by questionnaire (n=781), significant differences in the motivation of students of different groups and faculties were revealed, which allowed us to assume that there are problems in the educational process, which we have not previously recorded. To determine the causes of significant differences in the motivation of individual groups, focus group studies were conducted (n=92) in 6 study groups, where 2 with low average motivation, 2 with middle average motivation, 2 with high average motivation. The authors analyzed the reasons for failure and non-attendance of classes, the organization of the educational process, the specifics of relationships in groups, the impact of the division into subcultures on the learning process and relationships in a group, leisure-time of students, their ideas about the desired changes in the educational process.

Keywords: motivation, group, educational process management, V. I. Gerchikov's methodology, labor sociology, sociology of education, subcultures.

Размещено на Allbest.ru