Структура та зміст тьюторської компетентності майбутніх учителів іноземних мов

Размещено на http://www.allbest.ru

Державний вищий навчальний заклад “Донбаський державний педагогічний університет”

Структура та зміст тьюторської компетентності майбутніх учителів іноземних мов

Олена Гармаш, аспірантка

Світлана Омельченко, доктор педагогічних наук,

Abstract

STRUCTURE AND CONTENT OF FUTURE FOREIGN LANGUAGES TEACHERS' TUTOR COMPETENCE

The article is devoted to studying of the problem of modeling the structure and the content of tutor competence of future teachers for foreign languages. It is noted by the author that today the problem of searching ways to ensure the implementation of the individual request for education of each child is actual in professional pedagogy. A possible solution to this problem is the organization of training with the help of tutor support, which requires proper training of students of pedagogical institutions of higher education.

It is analyzed the scientific resources in order to establish the approaches of scientists in understanding the components of the structure of tutor competence and the characteristic of its content. It is defined the structure of tutor competence of the future teachers for foreign languages as a set of interrelated components: motivational-value, cognitive, activity, personal-reflective.

It is established that the motivational-value component consists of motives for mastering the necessary knowledge and motives changing their professional role of the “last resort of knowledge” to the one who can support and can observance the tutor values. It is presented the cognitive component as a set of pedagogical, psychological, methodological knowledge and knowledge in effective communication. The activity component consists of facilitative, organizational, analytical and communicative skills. It is considered the personal- reflective component as a set of significant personal and professional qualities (sociability, cooperation, responsibility, active listening, empathy, adaptability, emotional stability, innovation), as well as the ability to reflect. It is noted that reflection is important in the activities of the teacher-tutor because it (activity) is aimed at attracting students to continuously analyze their own successes and failures, and finding a constructive solution the problems, seeking methods and means to achieve the expected results, what are basis for the establishing a subject-subject interaction.

Key words: tutor competence, tutor, structure, content, future teachers for foreign languages.

Анотація

Стаття присвячена дослідженню проблеми моделювання структури та змісту тьюторської компетентності майбутніх учителів іноземних мов. Автором зазначено, що в професійній педагогіці сьогодні актуальною постає проблема пошуку шляхів забезпечення реалізації індивідуального запиту на освіту кожної дитини. Можливим рішенням цього завдання є організація навчання за допомогою тьюторського супроводу, що вимагає належної підготовки здобувачів педагогічних закладів вищої освіти.

Проаналізовано дотичні наукові джерела з метою встановлення підходів науковців у розумінні компонентів структури тьюторської компетентності та характеристиці її змістового наповнення. Визначено власну структуру тьюторської компетентності майбутніх учителів іноземних мов як сукупність взаємопов'язаних компонентів: мотиваційно-ціннісного, когнітивного, діяльнісного, особистісно-рефлексивного.

Встановлено, що мотиваційно-ціннісний компонент складається з мотивів до опанування необхідних знань та зміни своєї професійної ролі з “останньої інстанції знань” на того, хто супроводжує й інтересів до тьюторської діяльності. а також дотриманні тьюторських цінностей. Когнітивний компонент представлено як сукупність педагогічних, психологічних, методичних знань та знань щодо ефективного налагодження комунікації. Діяльнісний компонент складається з фасилітативних, організаційних, аналітичних і комунікативних умінь. Особистісно-рефлексивний компонент розглянуто як сукупність значущих особистісних та професійних якостей (комунікабельність, кооперація, відповідальність, активне слухання, емпатія, адаптивність, емоційна стабільність, інноваційність), а також здатність до рефлексії. Наголошено, що рефлексія в діяльності вчителя- тьютора займає важливе місце, оскільки вона (діяльність) спрямована на залучення учнів до постійного аналізу власних успіхів і невдач на шляху досягнення мрій, пошук конструктивного вирішення проблем, пошук методів і засобів в досягненні очікуваних результатів, що є підґрунтям для налагодження суб'єкт-суб'єктної взаємодії.

Ключові слова: тьюторська компетентість, тьютор, структура, зміст, вчитель іноземних мов.

Вступ

Одним із пріоритетних напрямків розвитку системи сучасної освіти дітей постає проблема пошуку освітніх технологій, які б могли задовольнити індивідуальні запити особистості, тобто підлаштувати зміст, форми, засоби освітньої програми під інтереси та можливості дитини, її бажання і пріоритети. Однак, для того, щоб здійснити вибір, потрібно формувати культуру вибору, щоб зрозуміти та реалізувати власне бажання, слід усвідомити його та скласти маршрут для досягнення цілі; щоб розставити пріоритети, потрібно розуміти, що є істинним, а що несправжнім. Такою технологією є тьюторство, яке набрало широкого розповсюдження в західноєвропейській та американській освітніх системах.

З прийняття Концепції Нової української школи, в якій підкреслено важливість змін ролі вчителя з “ретранслятора знань” на тьютора, ментора, фасилітатора, висуваються нові вимоги до закладів вищої освіти, що готують майбутніх учителів (відповідно до нашого дослідження - вчителів іноземних мов). В умовах реалізації та супроводу індивідуальної освітньої траєкторії учня для студентів стає необхідним володіння під час професійної підготовки тьюторською компетентністю.

До проблеми тьюторства звертались у своїх працях Л. Бахмач, Бойко, С. Вєтров, Н. Дем'яненко, Т. Деркач, О. Іваницька, С. Сисоєва, І. Семененко, Л. Семеновська, А. Сучану, A. Baranowska, Gery A. Berg, M. Evens, M. Smith, J. Tummons тощо. Пошук ефективних шляхів підготовки педагогів до тьюторської діяльності здійснювали А. Бойко, Дем'яненко, М. Іващенко, О. Калугіна, К. Осадча, Н. Меркулова,Цюпак. Тьюторська компетентність була предметом дослідження Адольф, Д. Логинов, А. Пікіна, Ю. Лях, J. Zhang, M. Kosno, M. Hurley. Однак, питання структури та змісту тьюторської компетентності залишається відкритим.

Метою статті є розкриття змісту та структури тьюторської компетентності майбутніх учителів іноземних мов.

Методи та методики дослідження. Для досягнення поставленої мети ми використовували загальнонаукові методи, як-от: метод критичного аналізу наукових джерел, метод синтезу та узагальнення теоретичних положень.

2. Результати та дискусії

Зважаючи на те, що тема тьюторства досить нова для вітчизняного педагогічного дискурсу, досліджень, у яких би розглядали тьюторську компетентність учителя іноземних мов через сукупність компонентів, нами не було знайдено, тому звернемось до дотичних робіт.

Дисертаційне дослідження М. Іващенко присвячене аналізу проблеми готовності майбутніх учителів інформатики до діяльності тьютора. Автором визначено мотиваційно-ціннісний компонент (позитивне ставлення до діяльності тьютора та стійкий рівень мотиву досягнення успіху в обраній галузі професійної діяльності), теоретичний компонент (наявність системи знань щодо сутності діяльності тьютора), практичний компонент (сформованість вмінь щодо здійснення діяльності тьютора) та особистісно-рефлексивний компонент (здатність аналізувати та оцінювати власну діяльність) структури готовності (Іващенко, 2011: 54-69).

Науковець В. Цилицький наголошує на таких компонентах структури готовності майбутніх педагогів до тьюторської діяльності: мотиваційно-ціннісний компонент (ієрархія ціннісних орієнтацій, мотивів), когнітивно-операціональний компонент (знання про психофізичні та психолого-педагогічні особливості учнів; використання технологій тьюторського супроводу в освіті учнів; конструювання та реалізацію індивідуальних освітніх траєкторій учнів із застосуванням технологій тьюторського супроводу), особистісно-рефлексивний компонент (важливі особистісні якості; здатність до аналізу власної педагогічної діяльності) (Цилицкий, 2018: 50-51).

Близьке до попередніх дослідження С. Єфименко, яка в структурі готовності майбутніх педагогів професійної освіти до реалізації функцій тьютора виділяє: мотиваційний компонент (спрямованість особистості на удосконалення професійної діяльності відповідно до особистісно- орієнтованої парадигми); когнітивний компонент (система знань студентів про феномен функції тьютора в освіті»); операційний компонент (уміння та навички щодо реалізації тьюторських функцій) (Ефименко, 2011: 46-48).

Теоретичний аналіз проблеми підготовленості майбутніх учителів до педагогічного наставництва дозволив Т. Осіповій виділити структурні компоненти, як-от: особистісний компонент (позитивна мотивація до педагогічного наставництва, спрямованість на педагогічну фасилітацію); змістовий компонент (знання щодо специфіки педагогічного наставництва, механізмів педагогічної підтримки); діяльнісно-творчий компонент (комунікативно-організаторські вміння, творчий потенціал); оцінно-прогностичний компонент (аналітичні та проектувальні вміння) (Осіпова, 2016: 197-213).

Наведемо ще один приклад дослідження, яке важливе в контексті нашої роботи. Характеризуючи структуру фасилітативної компетентності майбутніх учителів гуманітарних спеціальностей, О. Фокша виділяє такі компоненти: гносеологічний компонент (комплекс знань педагога про механізми педагогічної фасилітації, способи здійснення фасилітаційної взаємодії в освітньому процесі); праксеологічний компонент (комплекс умінь здійснювати фасилітаційну взаємодію з усіма суб'єктами освітнього процесу); аксіологічний (система ставлення педагога на світоглядному рівні до фасилітації та фасилітаційної взаємодії у професійній діяльності) (Фокша, 2018:71).

Отже, ми можемо дійти висновку, що в дотичних до нашої роботи дисертаціях науковці виділяють мотиваційно-ціннісний (мотиваційний, аксіологічний), теоретичний (когнітивно-операційний, когнітивний, змістовий, гносеологічний), практичний (операційний, діяльнісно-творчий, праксеологічний), особистісно-рефлексивний (особистісний), оцінно-

прогностичний компоненти.

Відповідно до цих міркувань визначимо власну структуру тьюторської компетентності майбутніх учителів іноземних мов як сукупність взаємопов'язаних компонентів: мотиваційно-ціннісного,

когнітивного, діяльнісного, особистісно-рефлексивного (рис. 1).

Рис. 1 Компоненти тьюторської компетентності майбутніх учителів іноземних мов

Проаналізуємо кожний з компонентів досліджуваної компетентності. Мотиваційно-ціннісний компонент тьюторської компетентності пов'язаний з усвідомленням майбутніми вчителями іноземних мов важливості мотиваційних та ціннісних аспектів тьюторської діяльності.

Розглянемо першу складову цього компонента - мотиваційну. Мотивація є ключовим фактором, унаслідок якого певна діяльність набуває особистісного змісту для людини, підтримує стійкість її інтересу та перетворює зовнішні цілі діяльності у внутрішні потреби особистості (Большой психологический словарь, 2009: 410).

У контексті аналізу мотиваційної складової мотиваційно- ціннісного компетентна тьюторської компетентності майбутніх учителів іноземних мов варто зупинитися на двох основних видах мотивації -до навчання та тьюторської діяльності. На думку С. Шевченко, для успішного навчання у вищій школі особливе значення має наявність у здобувачів ціннісної мотивації до навчання, що виявляється в прагненні оволодіти спеціальністю, засвоїти певні знання, стати освіченою людиною та розвинути особистісні здібності (Шевченко, 2019: 160).

Зважаючи на те, що тьюторство є складною, незрозумілою, в певній мірі, для сприйняття українськими здобувачами, звиклими до єдиної центральної ролі «вчителя», освітньою практикою, то теоретичне ознайомлення з її основами буде ефективним за умови усвідомленої, стійкої мотивації до засвоєння навчального матеріалу та розуміння послідовності тьюторських дій.

Інший вид мотивації - мотивація до певного виду діяльності, під якою розуміється сукупність чинників, які, відбиваючись у свідомості, спонукають особистість до вивчення та ефективної реалізації майбутньої професійної діяльності (Нікітіна, 2010: 206). Під час навчання в здобувачів “формується життєво часова перспектива, ідентифікація з успішною професійною моделлю фахівця, уявлення про себе в майбутньому в ролі відповідального виконавця професійної діяльності” (Хекхаузен, 2001: 32-33). Отже, для продуктивної діяльності як вчителя-тьютора важливим постає формування професійної мотивації до тьюторської діяльності спочатку в межах квазіпрофесійного освітнього середовища закладів вищої освіти, потім її вдосконалення в процесі власної діяльності.

Варто зазначити, що професійно-мотиваційна сфера вчителя- тьютора детермінована зовнішньою та внутрішньою мотивацією (Ильин, 2002: 278). Чинниками зовнішньої мотивації є матеріальна винагорода, престиж, страх осудження тощо. Внутрішня мотивація, у свою чергу, ґрунтується на розумінні суспільної значущості діяльності, наявному пізнавальному інтересі до змісту діяльності тьютора та самому процесі пізнання.

Звернемо увагу також на той факт, що побудова мотиву, а відтак, і мотиваційний процес може супроводжуватися як позитивними, так і негативними емоційними переживаннями, які відбиваються на діяльності (Ильин, 2002: 69-70). Аналізуючи цю думку в контексті нашого дослідження зазначимо на важливості наявності в майбутніх учителів іноземних мов мотивації з позитивною полярністю.

Наступний складник мотиваційно-ціннісного компонента тьюторської компетентності, який ми розглянемо, є професійні цінності вчителя-тьютора. Під ціннісними орієнтаціями майбутнього вчителя розуміють такі «соціальні цінності, які є для педагога стратегічними цілями його діяльності ... та впливають на зміст його потреб, мотивів, інтересів» (Черньонков, 2002). Розглядаючи проблему тьюторських цінностей, варто звернутися до “Етичного кодексу тьютора”. До важливих тьюторських цінностей автори (Faletta, 2012: 2) відносять: пріоритет знань, вільність думок та мрій, студентоцентризм, повагу до учнів, відкритість та чесність, сприяння навчальній автономії учня тощо.

Ядром тьюторської компетентності є когнітивний компонент, який передбачає наявність комплексу знань, що необхідні для здійснення тьюторської діяльності на високому рівні та їх усвідомленого розуміння, а також діяльнісний компонент, який включає комплекс умінь та навичок. Зважаючи на відсутність професії “тьютор” в Класифікаторі професій України, а звідси й відсутність чітких вимог до професії, при конструюванні змісту вищезазначених компонентів ми звернулись до Європейської компетентнісної матриці «тьютор» (European competence matrix, 2012).

Отже, спершу розглянемо когнітивний компонент тьюторської компетентності майбутніх учителів іноземних мов. Розкриваючи зміст цього компонента, вважаємо за доцільне виділити такі блоки знань.

1. Блок педагогічних знань включає знання сучасних освітніх парадигм, концепції, підходів; педагогіки формальної, неформальної та інформальної освіти; педагогіки індивідуалізації освітнього процесу та персоналізованого навчання; педагогіки встановлення взаємно правних субє'кт-субє'ктних відносин; педагогіки організації пізнавальної діяльності учнів; поняття професійної позиції педагога, принципів педагогічного супроводу, автономного навчання; цілепокладання; знання основ тьюторської діяльності (історії, закордонного досвіду, форм, змісту, методів, принципів, етапів роботи та ін.); принципів створення відкритого розвивального варіативного освітнього простору та ін.

2. Блок психологічних знань вміщує знання загальної та вікової психології, психології динаміки груп, психології мотивації, поняття рефлексії, стилі навчання; методів діагностики (пізнавального інтересу, професійних та особистісних якостей, мотивації, навчальних стилів, рефлексії), методику ведення діалогу за допомогою відкритих тьюторських запитань, методику консультування тощо.

3. Блок методичних знань включає знання щодо технології складання індивідуальної освітньої програми (траєкторії, маршруту) та її педагогічний супровід; технології тьюторських дій у відкритому освітньому варіативному просторі; технології картування; організації уроку іноземної мови на основі технології тьюторського супроводу; сучасних педагогічних методів (метод навчання в співробітництві, метод портфоліо, метод проєктної діяльності, ігрові методи, кейс-методи) тощо.

4. Блок комунікативних знань складається зі знання державної та іноземних мови, культури усного і писемного мовлення; теорії та практики ефективної мовленнєвої комунікації з учнями, батьками, колегами.

Розкриваючи зміст діяльнісного компонента тьюторської компетентності, ми вбачаємо необхідним формування таких умінь:

1) фасилітативні вміння (вміння задавати відкриті недерективні стимулюючі за певних умов до активності запитання; вміння будувати логічні висновки, оперувати протилежними поглядами; вміння спрямовувати учнів на пошук ресурсів та здатність самостійно знаходити й пропонувати учням ресурси для розвитку їх пізнавальних інтересів, про які, можливо, учні не знали);

2) вміння організації групової та індивідуальної роботи з учнями (групова робота - допомога групі (наприклад, при проєктній діяльності) у визначенні цілей, плану дослідження; виявлення проблем та допомога у їх вирішенні; інформування учнів щодо необхідності моніторингу прогресом під час групової діяльності; організація зворотного зв'язку; індивідуальна робота - допомога учням у розробці індивідуальної освітньої програми з урахуванням власних цілей та інтересів, а також цілей програми; допомога учням в удосконаленні стратегій навчання, ураховуючи вибір навчальних ресурсів);

3) аналітичні вміння (вміння бачити проблему та структурувати її, брати участь в аналізі можливих шляхів розв'язання проблеми, допомагати учню при самоаналізі власної освітньої діяльності, допомагати здійснити вибір та нести відповідальність за його результати, критично оцінювати гіпотези, узагальнювати інформацію);

4) комунікативні вміння (вміння будувати рівноправний діалог, для розв'язання спірних питань використовувати принцип “обоє мають рацію”, налагоджувати суб'єкт-суб'єктні відношення) (Tummons, 2009).

Тьюторська компетентність складається не тільки зі знань, умінь, навичок, спонук, вона передбачає також наявність важливих якостей та рефлексивних умінь, що дають майбутньому професіоналу можливість здійснювати свою діяльність більш ефективно. Відповідно до цих міркувань ми виділяємо в структурі тьюторської компетентності майбутніх учителів іноземних мов особистісно-рефлексивний компонент.

Розглянемо перший складник особистісно-рефлексивного компонента. На думку Ю. Чемодурової, “кожній професії відповідає певний набір психологічних і фізичних якостей індивіда, а успішність професійної діяльності та задоволеність професією перебувають у прямій залежності від ступеня відповідності індивідуальних якостей вимогам професії” (Чемодурова, 2014: 234).

Взявши до уваги цю позицію, звернемось до дослідження Jiadong Zhang, в якому експериментально доведено важливі якості, необхідні для тьюторської діяльності. Автор згруповує їх за факторами відповідальності; розуміння інших; вміння налагоджувати взаємовідносини та здійснювати контроль; само- та професійної ідентифікації; наявності професійних здібностей; творчості; просвітницької діяльності (Zhang, 2014: 1002-1006).

Ураховуючи той факт, що ми обмежені рамками дисертаційного дослідження і здійснити якісну діагностику сформованості всіх якостей, необхідних вчителю іноземних мов з тьюторською компетентністю, вважається неможливим, тому виділимо головні, з нашої точки зору.

Комунікабельність та кооперація - здатність налагоджувати ефективний контакт; здатність до співпраці. Відповідальність - здатність усвідомлювати важливість своєї роботи та вміння працювати з почуттям відповідальності. Активне слухання - здатність зосередитись на мовленні інших людей, бути готовим ставити уточнювальні запитання; не переривати чужої розмови. Емпатія - здатність розуміти думки, почуття іншого, співпереживати. Адаптивність - здатність пристосовуватись до обставин, різних колективів. Інновацйність - здатність проявляти творчість у роботі та пропонувати нові підходи у вирішенні проблем різного рівня складності. Емоцйна стабільність - здатність вирішувати проблеми, не втрачаючи стабільності емоційного стану (Zhang, 2014).

Окрім професійно важливих якостей, до особистісно-рефлексивного компоненту тьюторської компетентності майбутніх учителів іноземних мов відносимо рефлексію. Зауважимо, що рефлексія у діяльності вчителя- тьютора займає важливе місце, оскільки вона (діяльність) спрямована на залучення учнів до постійного аналізу власних успіхів і невдач на шляху досягнення мрій, пошук конструктивного вирішення проблем, пошук методів і засобів в досягненні очікуваних результатів, що є підґрунтям для налагодження суб'єкт-суб'єктної взаємодії.

Вважаємо, що неможливо здійснювати ефективно рефлексивну тьюторську діяльність без сформованої "... рефлексивної позиції (уміння педагога здійснювати самоаналіз себе як суб'єкта процесу діяльності тьютора)” (Іващенко, 2011: 65).

Під рефлексією будемо розглядати процес, спрямований на аналіз, розуміння, усвідомлення людиною себе: власних дій, поведінки, мовлення, досвіду, почуттів, станів, здібностей, характеру, відносин з іншими людьми й ставлень до них, власних задач, призначень тощо. Процесуально і функціонально рефлексія пов'язана із самоспостереженням, інтроспекцією, ретроспекцією, самосвідомістю і є основним фактором регуляції поведінки й особистісного розвитку (Большой психологический словарь, 2009: 569).

Як сфера самопізнання рефлексія виникає на перших етапах професіоналізації особистості та з професійним розвитком стає стабільною і глибокою. Вона дозволяє майбутньому вчителю краще зрозуміти свої можливості й ресурси, виробити власний стиль професійної діяльності й коригувати її на всіх етапах (Літовка, 2013).

Таким чином, учитель іноземних мов з тьюторською компетентністю, який будує свою діяльність на постійній рефлексії та вчить цьому учнів, повинен бути здатним здійснювати самооцінку, самокорекцію та самоаналіз власної професійної діяльності.

Висновки

Отже, на основі аналізу наукового дискурсу дотичних до нашої роботи досліджень ми побудували структуру тьюторської компетентності майбутніх учителів іноземних мов, яку можна представити як сукупність мотиваційно-ціннісного, когнітивного, діяльнісного, особистісно-рефлексивного компонентів. Визначені компоненти тьюторської компетентності не є остаточними - в залежності від специфіки діяльності вчителя їх зміст може доповнюватись та змінювались. Перспективу подальшого дослідження ми вбачаємо в розробці критеріально-рівневого інструментарію діагностики тьюторської компетентності майбутніх учителів іноземних мов.

навчання іноземний учитель тьюторський

Література

1. Большой психологический словарь / [сост. и общ. ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко]. - СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2009. - 811 с.

2. Ефименко С. М. Подготовка будущих педагогов профессионального обучения к реализации функций тьютора: диссер. ... к. пед. н. : 13.00.08 / Ефименко Светлана Михайловна. - Чебоксары, 2011. - 246 с.

3. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы / Е. П. Ильин. - СПб: Питер, 2002. - 512 с.

4. Іващенко М. В. Формування готовності студентів вищих педагогічних навчальних закладів до діяльності тьютора : дис. ... к. пед. наук : 13.00.04 / Іващенко Микола Володимирович. - Харків, 2011. - 233 с.

5. Літовка О. П. Тьюторство як професійно-педагогічна позиція майбутнього вчителя / О. П. Літовка // Сучасні педагогічні технології підготовки майбутніх учителів в умовах ступеневої освіти : мат. регіон. наук.-практ. конф. - Стаханов, 2013. - С. 202-208.

6. Нікітіна І. В. Формування професійної мотивації студента як детермінанта його творчого розвитку / І. В. Нікітіна // Вісник Національного технічного університету України «Київський політехнічний інститут». Філософія. Психологія. Педагогіка. - 2010. - № 1. - С.206-211.

7. Осипова Т. Ю. Теоретико-методичні засади підготовки майбутніх

учителів до педагогічного наставництва: д. ... д. пед. наук : 13.00.04 / Осипова

Тетяна Юріївна. -Одеса, 2016. - 504 с.

8. Фокша О. М. Педагогічні умови формування фасилітаційної компетентності майбутніх учителів гуманітарних спеціальностей у професійній підготовці: дис. . к. пед. н. : 13.000.04 / Фокша Олена Михайлівна. - Одеса, 2019. - 254 с.

9. Хекхаузен Х. Психология мотивации достижений / Х. Хекхаузен. - СПб. : Речь, 2001. - 240 с.

10. Цилицкий В. С. Формирование готовности будущих педагогов к

тьюторской деятельности : д. ... к. пед. н. : 13.00.08 / Цилицкий Виталий

Сергеевич. - Челябинск, 2018. - 206 с.

11. Чемодурова Ю. М. Проблема визначення та формування професійно важливих особистісних якостей практичного психолога / Ю. М. Чемодурова // Науковий часопис Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова. Серія 19 : Корекційна педагогіка та спеціальна психологія : зб. наук. праць. - Київ : Вид-во НПУ імені М. П. Драгоманова, 2014. - Вип. 25. -С. 233-239.

12. Черньонков Я. Особливості формування професійної культури майбутнього вчителя / Я. Черньонков // Рідна школа. - 2002. - № 12. - С. 14-17.

13. Шевченко С. В. Особливості діагностики навчальної мотивації здобувачів вищої освіти / С. В. Шевченко // Теорія і практика сучасної психології. - 2019. - № 1. - Т. 2. - С. 159-163.

14. European competence matrix «tutor». Certification of mentors tutors. - 2012. -14 p.

15. Faletta E. Tutor training manual / E. Faletta. - Arizona, 2012 : CGCC Learning Center. - 32 p.

16. Tummons J. Becoming a professional tutor in the lifelong learning sector / J. Tummons. - GB: Bell & Bain ltd, 2009. - 124 p.

17. Zhang J. Developing competency model to promote tutor's ability and qualities in China / J. Zhang // Creative Education. - 2014. - № 5. - pp. 1000-1007.

References

1. Meshcheryakova, B. (Ed.), Zinchenko V. (Ed.) (2009) Bol'shoy

psikhologicheskiy slovar' [Great psychological dictionary]. Saint-Petersburg: Prajm- Evroznak [in Russian].

2. Efimenko, S. (2011) Podgotovka budushchikh pedagogov professional'nogo obucheniya k realizatsii funktsiy t'yutora [Preparation of future teachers of vocational training for the implementation of the functions of a tutor]. (Dis. kand. ped. nauk). Cheboksary [in Russian].

3. Ilin, E. (2002) Motivatsiya i motivy [Motivation and motivations]. Saint- Petersburg: Piter [in Russian].

4. Ivashchenko, M. (2011) Formuvannya hotovnosti studentiv vyshchykh pedahohichnykh navchal'nykh zakladiv do diyal'nosti t'yutora [Formation of students readiness' of higher pedagogical educational institutions to tutor's activity]. (Dys. kand. ped. nauk). Kharkiv [in Ukraine].

5. Litovka, O. (2013) T'yutorstvo yak profesiyno-pedahohichna pozytsiya

maybutn'oho vchytelya [Tutoring as a professional and pedagogical position of the future teacher]. Suchasni pedahohichni tekhnolohiyi pidhotovky maybutnikh uchyteliv v umovakh stupenevoyi osvity : mat. rehion. nauk.-prakt. konf. Stakhanov, 202-208 [in Ukraine].

6. Nikitina, I. (2010) Formuvannya profesiynoyi motyvatsiyi studenta yak determinanta yoho tvorchoho rozvytku [Formation of professional motivation of the student as a determinant of his creative development]. Visnyk Natsional'noho tekhnichnoho universytetu Ukrayiny “Kyyivs'kyy politekhnichnyy instytut”. Filosofiya. Psykholohiya. Pedahohika. 1, С.206-211 [in Ukraine].

7.Osypova, T. (2016) Teoretyko-metodychni zasady pidhotovky maybutnikh uchyteliv do pedahohichnoho nastavnytstva [Theoretical and methodological foundations of training future teachers for pedagogical mentoring]. (Dys. dok. ped. nauk). Odessa [in Ukraine].

8. Foksha, O. (2019) Pedahohichni umovy formuvannya fasylitatsiynoyi kompetentnosti maybutnikh uchyteliv humanitarnykh spetsial'nostey u profesiyniy pidhotovtsi [Pedagogical conditions of formation of the facilitation competence of future teachers of humanitarian specialties in professional training]. (Dys. kand. ped. nauk). Odessa [in Ukraine].

9. Hekhauzen, H. (2001) Psihologiya motivacii dostizhenij [Psychology of achievement motivation]. Saint-Petersburg: Rech' [in Russian].

10. Cilickij, V. (2018) Formirovanie gotovnosti budushchih pedagogov k t'yutorskoj deyatel'nosti [Formation of readiness of future teachers to tutor activity]. (Dis. kand. ped. nauk). Chelyabinsk [in Russian].

11. Chemodurova, Yu. (2014) Problema vyznachennya ta formuvannya profesiyno vazhlyvykh osobystisnykh yakostey praktychnoho psykholoha [The problem of definition and formation of professionally important personal qualities of a practical psychologist]. Naukovyy chasopys Natsional'noho pedahohichnoho universytetu imeni M. P. Drahomanova. Seriya 19 : Korektsiyna pedahohika ta spetsial'na psykholohiya : zb. nauk. prats'. - Kyiv : NPU imeni M. P. Drahomanova Publ., vol. 25. pp. 233-239 [in Ukraine].

12. Chern'onkov, Ya. (2002) Osoblyvosti formuvannya profesiynoyi kul'tury maybutn'oho vchytelya [Features of formation of professional culture of the future teacher]. Ridna shkola, vol. 12, pp. 14-17 [in Ukraine].

13. Shevchenko, S. (2019) Osoblyvosti diahnostyky navchal'noyi motyvatsiyi zdobuvachiv vyshchoyi osvity [Features of diagnostics of educational motivation of applicants of higher education]. Teoriya i praktyka suchasnoyi psykholohiyi, vol. 1, pp. 159-163. [in Ukraine].

14. European competence matrix «tutor». Certification of mentors tutors, (2012) [in English].

15. Faletta, E. (2012) Tutor training manual. Arizona: CGCC Learning Center [in English].

16. Tummons, J. (2009) Becoming a professional tutor in the lifelong learning sector. Great Britanain: Bell & Bain ltd Publ. [in English].

17. Zhang, J. (2014) Developing competency model to promote tutor's ability and qualities in China. Creative Education, vol. 5., 1000-1007 [in English].

Размещено на Allbest.ru