Розбіжності між риторикою і реаліями інтернаціоналізації вищої освіти Канади

Размещено на http://www.allbest.ru/

Розбіжності між риторикою і реаліями інтернаціоналізації вищої освіти Канади

Андрій Чирва, кандидат педагогічних наук, доцент

Сумський національний аграрний

університет

Звул. Гзрасима Кондратьєва, м. Суми

АНОТАЦІЯ

Метою статті є визначення сучасних викликів інтернаціоналізації вищої освіти (ІВО), які стосуються розбіжностей між дискурсом і реаліями. Завдяки теоретичному методу порівняльного аналізу актуальних досліджень процесу ІВО на прикладі Канади; концептуальних підходів до вивчення ІВО, встановлено тенденцію щодо появи розбіжностей між словами і ділом стосовно ІВО на національному та глобальному рівнях, представлено детальне розуміння того, як виглядає інтернаціоналізація на практиці. Визначено основні виклики ІВО та перспективи їх подолання в контексті діяльності університетів. Канадські університети обрали інтернаціоналізацію ключовим пріоритетом стратегічного планування; це видно з їх офіційних стратегічних документів. Наприклад, університет Джонстона окреслив проєкт «NGS» (Північ іде на південь) як модель ІВО. На офіційному рівні він є визначною моделлю ІВО та прикладом для навчальних закладів.

На основі аналізу дослідження М. Ларсена ми повинні зазначити факт розбіжностей між офіційним дискурсом та реаліями програми. Розбіжність була виявлена лише після тривалого, рефлексивного процесу, оскільки органи влади завжди замовчували критиків програми. Ми також можемо констатувати, що проєкт з самого початку мав нерівні стосунки між представниками університету, які вважаються носіями знань та навичок, та місцевими партнерами. Лише в деяких випадках відносини відображають партнерство. Хоча теоретично міжнародна вища освіта має забезпечити критичних, відповідальних та зайнятих громадян світу, але на практиці йдеться про комерціалізацію досліджень, отримання доходу та формування міжнародної репутації.

Ключові слова: інтернаціоналізація вищої освіти, розбіжності, університети, виклики, перспективи.

ABSTRACT

DIVERGENCE BETWEEN RHETORIC AND REALITY OF INTERNATIONALIZATION IN HIGHER EDUCATION OF CANADA

Andriy CHYRVA,

Candidate of Pedagogical Sciences

Sumy National Agrarian University

Sumy Associate Professor

The purpose of the article is defining the modern challenges of Higher education internationalization concerning gaps between discourses and reality in a global higher education by means of theoretical method of conceptual comparative analysis of current researches concerning HEI process on the example of Canada; conceptual approaches to studying HEI has been outlined the trend of gap appearing between the discourse and reality concerning internationalization at the national and global level. Detailed understanding of real internationalization at practice has been presented. Main challenges of HEI and perspectives of their overcoming in the context of university activity have been defined.

Canadian universities chose internationalization as a key priority of strategic planning; it goes out from their official strategic documents. Johnston university outlined project «NGS» (North goes South) as a model of HEI. At the official level the project is outstanding model of HEI and an example for educational institutions.

Based on the analysis of M. Larsen research, we have to mention the fact of divergence between official discourse and realities of the program. The divergence was found only after continuing, reflexive process, as authorities always shut down critics of the program. We also can state that the project had unequal relations from the very beginning between the representatives of university, who are considered to be bearers of knowledge and skills, and local partners. Only in some cases, relations reflect partnership. Although in theory international higher education has to provide critical, responsible and engaged inhabitants of the world, at practice it goes about commercialization of research, income generating and formation of international reputation.

Key words: higher education internationalization, universities, gaps, challenges, perspectives.

Постановка проблеми

На початку ХХІ століття інтеріоризація вищої освіти (ІВО) є її ключовою характеристикою. Канадські університети знаходяться попереду цієї світової тенденції, оскільки більшість ВНЗ розглядають ІВО як найвищий пріоритет, тому ставлять її основною метою своїх стратегічних планів. Подібно канадським, багато українських університетів також включили інтернаціоналізацію до своїх стратегій розвитку, щоправда існують значні розбіжності між задекларованими планами і їх реалізацією. Як зазначала канадська дослідниця Дж. Найт, інтернаціоналізація здійснюється як на національному, так і інституційному рівні, і хоча національний рівень має значний вплив на міжнародний вимір вищої освіти, справжні процеси інтернаціоналізації відбуваються на індивідуальному та інституційному рівнях [0, с. 6 - 7]. Одним із сучасних викликів ВО є подолання розбіжностей між офіційними дискурсами та реаліями. Однак вважаємо, що для детального розуміння того, як насправді виглядає інтернаціоналізація, більш доцільним буде обмежитися інституційним рівнем. Отже, одним із завдань є з'ясувати, чи існують такі розбіжності, і зрозуміти механізми їх подолання.

Аналіз актуальних досліджень

Сучасні проблеми ІВО науковці пов'язують зі специфічними підходами або стратегіями інтернаціоналізації. Зокрема у роботах К. Бек, 2009; К. Гарсона, 2013; Р. Одгерс, 2009 та ін., висвітлено питання ІВО через інтернаціоналізацію навчальних планів. Такі науковці як В. Дуклос, 2011; Дж. Каррам, 20І3; К. Кенйон, 2012 та ін. вивчали ІВО завдяки досвіду міжнародних студентів. Викладацька та студентська мобільність представлена як основна стратегія в роботах Дж. Найт та М. Медден, 2010; М. Міллера, 2012 та ін.. Північно-східне інституційне партнерство досліджувалось Е. Ларкін, 2012; П. Ленг, 2013, Ш. Йоргенсон, 2014 та ін. Канадські дослідники (М. Ларсен, 2014; К. МакДональд 2014; Е. Шарп, 2013; С. Тарабан 2009 та ін.) вивчали досвід здобуття освіти за кордоном та навчання іноземних студентів вдома, що відображало специфічні стратегії ІВО. Використання концепції “глобального громадянства” критикували у своїх дослідженнях Ш. Йоргенсон, 2013, М. Ларсен, 2014, Л. Шульц, 2011, які зокрема висували пост-колоніальну теорію ІВО у своїй критиці інтернаціоналізаційної політики і практики. Освітню політику, а також міжнародні зв'язки досліджували Глен Джоунс, 2009 та Р. Трілокекар (2010). Канадська дослідниця К. Бек (2012) представила аналіз мотивів та ідеології на політичному рівні. Але вона наголосила на основних недоліках канадських досліджень, зокрема на перспективах практики та досвіді учасників, задіяних в ІВО. Інший канадець Г. Джоунс (2011) наголошує на відсутності порівняльних даних та глибоких досліджень інституційного досвіду. Та працям зазначених вище дослідників бракує цілісності для охоплення та бачення загальної справжньої картини ІВО, а не тієї, що на паперах та в офіційних заявах задіяних та відповідальних осіб.

Мета дослідження: визначити розбіжності між задекларованими стратегіями ІВО канадських університетів та реальним станом на практиці.

Методи дослідження: теоретичні - метод концептуально порівняльного аналізу; аналіз зарубіжного досвіду, концептуальних підходів до вивчення ІВО, що дало змогу довідатися, які аспекти проблеми вже досить добре вивчено, з яких ведуться наукові дискусії, а які питання ще не розв'язано; конкретизувати наявність актуальних розбіжностей щодо ІВО; виявити механізми подолання сучасних викликів процесу ІВО, узагальнення, систематизація.

Виклад основного матеріалу

риторика інтернаціоналізація освіта канада

Як уже згадувалось раніше, канадські університети обрали інтернаціоналізацію як ключовий пріоритет стратегічного планування, про що зазначено в їх документах. Спробуємо розкрити всі тонкощі ІВО на прикладі університету Джонстоун, який обрав за модель інтернаціоналізації проєкт «ПІП» (північ іде на південь), про що вказано в стратегічному плані університету. Про дієвість цієї стратегії говорили не лише можновладці, а й задіяні викладачі та студенти. Зокрема, др. Лейбл заявила, що “ця стратегія стала важливим взірцем для студентів і викладачів того, як треба сумісно вчитися бути партнерами з іншими”. Крім того, модель ПІП отримала нагороду за відмінність в інтернаціоналізації від асоціації університетів та коледжів Канади. Канадська дослідниця М. Ларсен стверджує, що опитані викладачі відзначали особисті здобутки від залучення до цієї програми ІВО. Основним мотивом для участі був сам факт залучення до міжнародної ініціативи, яка могла покращити життя людей. Задіяні викладачі розглядали свою участь як шлях до пізнання інших культур, мов, розвитку співробітництва з іншими націями, розширення способів мислення про власні специфічні сфери досліджень. Відкриття дверей для студентів, зацікавлених у можливості міжнародного навчання, було іншим мотивом для викладачів. Так др. Боурі пояснила: «Студенти завжди цікавляться Африкою і я говорю їм: «Там є інший світ». Крім того, дослідження повинні стосуватися людства». Др. Ву позитивно відзначила той факт, що проєкт дав можливість не лише здійснювати міжнародні дослідження для студентів, а й більш широкі можливості для навчання. Вона підтвердила, що студенти, повертаючись з Африки, завжди мали позитивні враження і бажання зробити більше для світового здоров'я та глобальної економічної ситуації. Багато з них брали за основу для своїх курсових робіт міжнародні проєкти [0, с. 108].

Анкетування студентів показало, що проєкт ПІП забезпечив студентам нові вміння, знання та відношення. Спочатку вони отримали навички спілкування, ведення переговорів, укладання угод, вирішення проблем, намагалися брати участь у житті локальних спільнот; дехто вивчав місцеві мови. Опитувані також говорили про досвід робити покупки на місцевих ринках, вживання місцевої їжі та проведення часу з корінними жителями, що допомогло їм розширити крос-культурне розуміння людей, серед яких вони жили. Більшість студентів відзначали розвиток терпеливості та гнучкості. Керівники стверджували, що студенти багато дізнались про стратегії справлятися з труднощами під час роботи в інших країнах, оскільки це може викликати стрес, зокрема справи з іншими культурами, непорозуміння, мовні бар'єри і т. д. Деякі студенти відверто заявляли, що навчилися більше від місцевих, ніж самі навчили їх, дізналися багато про географічні, політичні, релігійні та крос-культурні відмінності африканських країн.

На рівні офіційної риторики, про що йдеться на веб-сайті, в газеті університету в розділі «Університетська політика», ПІП є визначальною моделлю проєкту інтернаціоналізації, зразком для навчальних закладів. Крім того, інтерв'ю з викладачами, студентами-інтернами та членами громади Танзанії свідчать про те, що проєт має багато переваг. Наприклад, місцеві жінки багато чому навчилися в канадських стажистів та набули навичок, пов'язаних з виробництвом, бізнесом та маркетингом. Студенти відмічали навички, знання та поважне ставлення, яке вони отримували під час стажування.

Однак, на основі аналізу досліджень М. Ларсен, змушені констатувати наявність розбіжностей між офіційним дискурсом та реаліями програми, які було викрито лише через тривалий, глибоко рефлексивний процес, оскільки влада всіляко замовчує критиків програми.

Цей факт підтверджує й канадська викладачка Мелоді, яка була колишньою студенткою університету Джонстоун і пройшла власне стажування у 2007 в Танзанії та вирішила залишитись там добровільно, працюючи в місцевих неурядових організаціях. Вона зазначила, що, незважаючи на своє європейське походження, вона функціонує як міст між Глобальним Півднем та Глобальною Північчю, повністю занурившись у танзанійську культуру протягом семи років. Жінка обіймає керівну посаду, проте стверджує, що її думка не сприймалася серйозно адміністрацією ПІП, коли вона натякала керівництву на проблеми в рамках партнерства ПІП. Наприклад, до неї не прислуховувались, коли вона наполягала на певних заходах для вдосконалення проєкту, щоб зробити його більш взаємовигідним. Вона наголошувала, що студенти-стажисти «роблять багато досліджень, збирають інформацію та виїжджають з країн, не повідомляючи результати своїх досліджень партнерам по громаді. Місцеві не отримують жодної інформації щодо науково-дослідної роботи, проведеної іноземцями». Інші учасники проєкту з Танзанії також піднімали це питання: «Жителі воліють бути поінформованими про результати досліджень, проведених у їх громадах». Отже, хоча програма надає багато можливостей для досліджень як студентам, так і викладачам, вона не є взаємовигідною для місцевих членів громади.

Інша дослідниця з канадського університету Е. Ларкін у своїй роботі про партнерство «північ-південь» теж стверджує, що «офіційно багато говорять про розвинені дослідницькі партнерства через ПІП, але вони не є взаємовигідними». Вона пояснює, що результати її дослідження «кидають виклик рецептам інтернаціоналізації, які за програмою ПІП сприймають відносини як взаємовигідні стосунки. Це партнерство спрямовувалось на опосередкування відносин влади та спільноти, які були ускладнені відсутністю знань про расу, культуру та історію» [0, ст. 75].

Зазначимо, що твердження Е. Ларкін про ефект "Білої раси" безпосередньо збігається з висновками досліджень іншого науковця М. Ларсен [0]. Ці проблеми випливають із покровительського сприйняття інших і беруть початок з колоніальних відносин. У цих випадках східно- африканців позиціонують як менш інтелектуально компетентних. Так, наприклад, викладачка Мелоді у своїх дослідженнях описала негативне ставлення до танзанійців з точки зору мови. Африканці б розмовляли з ними англійською і робили б все можливе для спілкування; але такі образливі фрази стажистів, як «вона навіть не знає, як правильно розмовляти англійською» створювали нові бар'єри, особливо коли це чули інші співробітники. Що характерно, подібні вислови лунали від тих студентів, які самі навіть не спробували навчитися вітатися на мові африканців. Тож вважаємо, що права місцевих стосовно мови зовсім не рівні з канадськими студентами і суперечать ідеям про взаємовигідні рівноправні стосунки, і відповідно викликають сумніви щодо доцільності загальної інтернаціоналізації. Хоча дослідниця відзначила, що деякі інтерни дійсно цінують людей Танзанії, з якими вони працювали, бо знайомилися з ними на особистому рівні і бачили їх сильні сторони, здібності та можливості. Інші мали негативне ставлення до танзанійців, що видно з таких загальних коментарів: "Я не розумію, чому танзанійці такі..." і при цьому вказувались негативні сторони їхньої культури.

Стосовно учасників з Танзанії, більшість неохоче висловлювали будь- яке невдоволення програмою ПІП, незважаючи на запевнення дослідників у тому, що конструктивна критика позитивно впливатиме на покращення проєкту. Це не дивно, враховуючи, що більшість учасників Танзанії отримують користь у фінансовій та іншій формі від участі у ПІП, а велика вага дисбалансу влади не на їх користь. Небажання членів громади критично говорити про наслідки прийому студентів-міжнародників, враховуючи економічні ставки, було підтверджено канадським дослідником К. Шредер, який стверджує: "Економічна складова повернення відвідувачів може бути дуже високою, тому мало стимулів для членів приймаючої громади давати негативні коментарі та враження стосовно місцевого досвіду студентів та наслідків їх присутності» [0, ст. 143]. Інший науковець К. Чармаз, обговорюючи процес проведення інтерв'ю, зазначає, що, розповіді респондентів є переважно стриманими та не відвертими, і в більшості випадків не такими, як очікуються. Тож, зазвичай, потрібно докласти значних зусиль для виявлення "тонкощів, негативних оцінок, коментарів та складності намірів та дій респондентів" [0, ст. 34]. Це стає дуже важким викликом при роботі в незнайомих культурних умовах і майже неможливим при проведенні досліджень у ситуаціях, коли дисбаланс на користь західного дослідника настільки сильно переважає. Канадські респонденти були більш розкутими, однак багато з них відкрито та критично говорили лише після того, як рекордер вимикався та "офіційна" частина інтерв'ю була завершена. Вони ділилися своїми розчаруваннями та побоюваннями, що не зможуть відкрито, публічно чи під запис висловитись про свої проблеми та тривоги.

Проєкт ПІП є потужною «машиною» через те, що його стали розглядати найвищі рівні адміністрації в університеті, викладачі, які беруть участь у проєкті, а також керівники державного рівня як модель та флагман інтернаціоналізації. Тому критикувати офіційний дискурс про ПІП, особливо безпосередніми учасниками проєкту, вважається недопустимим з боку найвищих ешелонів влади. Звідси стає зрозумілим, чому більшість студентів не можуть говорити про те, що вони вважають серйозними проблемами, і чому Танзанійські учасники неохоче критикують програму, яка приносить фінансові кошти для їх недостатньо забезпечених громад.

Канадські дослідники стверджують, що викладачі-учасники керувалися бажанням краще зрозуміти внутрішню роботу ініціативи інтернаціоналізації, до якої вони були причетними як члени керівного комітету, фінансові прихильники та дослідники. Вони підтверджують, що важко проводити дослідження, через те, що учасники відверто говорять лише "поза записом", і лише згодом стає очевидним негатив, тривожні наслідки ініціативи. Викладачі змушені брати участь у саморефлексійному процесі щодо свого становища білого канадського дослідника, який займається з учасниками з Глобального Півдня. Зважаючи на те, що вони твердо перебувають в елітарній ролі, став зрозумілим ризик спотворення перспектив членів танзанійської громади, викладачі почали задумуватися, чи можуть вони навіть пропонувати говорити чи писати від їх імені. Інші науковці, які досліджують питання ІВО в Канаді (Ш. Йоргенсон, Е. Ларкін, К. Макдональд, Е. Шарп) також відзначають важливість роздумів щодо позиції дослідника, особливо коли це білий дослідник, який проводить дослідження за участю Глобального Півдня [0, 0, 0, 0].

На основі аналізу проведених досліджень можемо стверджувати, що цей проєкт з самого початку встановив нерівні відносини між представниками університету Джонстон, яких вважають носіями знань та навичок, та місцевими партнерами. Лише в окремих моментах стосунки відображають партнерство, але все одно засноване на домінуванні західної гегемонії. Ця стурбованість особливо актуальна в партнерських відносинах, що укладаються між ВНЗ та громадськими організаціями. Як пояснює канадський науковець Е. Ларкін, існують питання щодо доступу до ресурсів кожного партнера, різних цілей для результатів проєкту. Насправді багато програм, які можна віднести до міжнародного розвитку та співпраці, формуються за допомогою неформальних каналів і часто є результатом професійних контактів викладачів та на відміну від інших інституційних проектів, вони мало підлягають нагляду та етичним оцінкам [0, ст. 81].

Про розрив між офіційним дискурсом про інтернаціоналізацію в Університеті Джонстона, з одного боку, та згубним впливом ініціативи на місцевих учасників, з іншого, також зазначається у висновках А. Хорсанді [0]. З його докторського дослідження питань міжнародної політики Канадських університетів, призвело до висновку, що, хоча теоретично, міжнародна вища освіта повинна стосуватись підготовки критичних, відповідальних та зайнятих громадян світу, на практиці йдеться про комерціалізацію досліджень, генерування доходу та формування міжнародної репутації. Проєкт «ПІП» є прекрасним прикладом того, як університет може використовувати одну зі своїх міжнародних ініціатив для побудови своєї національної та глобальної репутації, навіть за рахунок тих, хто ніби є їх "партнерами", але які залишаються на узбіччі процесу.

Висновки

Дослідження міжнародної ініціативи дозволило розширити розуміння явища ІВО, а саме впливу проєкту на різні зацікавлені сторони, включаючи викладачів, студентів-інтернів, представників місцевої громади, які брали участь у проєкті, розкрити складність того, як учасники ініціативи відчули та сприйняли інтернаціоналізацію у своєму повсякденному житті. Проєкт ПІП (зразкова модель інтернаціоналізації) є офіційним дискурсом. Проведене дослідження свідчить про наявність розбіжностей між офіційним дискурсом та реаліями на місцях. Проект має недоліки, насамперед припущення, що канадські університети можуть вирішувати проблеми Африки. Нерівні стосунки, що характеризують відносини Північ - Південь, нагадують колоніальний спадок інтернаціоналізації у вищій освіті, з іноземцями із Заходу, які працюють у «країнах, що розвиваються», для модернізації чи розвитку «відсталих» суспільств. Зв'язки між сучасними ініціативами інтернаціоналізації, такими як ПІП, які ґрунтуються на чесному та щирому бажанні "допомогти", незручно пристосовуються до колоніальної спадщини, яка побудована залежними, а в деяких випадках і руйнівними відносинами, заснованими на бінарних ідеях, що позиціонуються таким чином: Захід та Північ як вищий і цивілізований, а Схід та Південь - "Інший" як неповноцінний і нецивілізований.

Дослідження також виявило, що учасники стикаються з багатьма бар'єрами та проблемами, які фактично не визнаються університетом. Зазначимо, що вирішальне значення підготовки студентів до ініціативи зосереджено на глибокому розумінні соціокультурного контексту, в якому вони працюватимуть. Також є можливість покращити лінії спілкування між студентами-інтернами, партнерами в Танзанії та адміністраторами проекту. Однак є нагальна потреба перенести фундамент проекту на підходи, які визнають громаду такою, що володіє цінними знаннями та сильними сторонами. Це допоможе зрозуміти неоднорідні позиції місцевої громади і те, як вони можуть виконувати свою роль в інтернаціоналізації. Отже всім задіяним сторонам в ІВО необхідно усвідомити нові реалії - ймовірний майбутній розвиток подій знаходиться поза межами контролю академічною спільнотою, що може мати значний вплив на вищу освіту та інтернаціоналізацію ВО.

Література

Beck K. Globalization/s: Reproduction and resistance in the internationalization of higher education. Canadian Journal of Education, 2012. - 35(3), pp. 133 - 148.

Charmaz K. Constructing grounded theory: A practical guide through qualitative analysis. London, UK: Sage, 2006. - рр. 31-43.

Jorgenson S. De-centering and re-visioning global citizenship education abroad programs. International Journal of Development Education and Global Learning, 2010. - 3(1), рр. 23 - 38.

Knight Jane. Internationalization remodeled: Definition, approaches, and rationales. Journal of Studies in International Education, №8 (1). - 2004. - pp. 5 - 31

Khorsandi A. A critical policy analysis of internationalization in postsecondary education: An Ontario case study (Unpublished doctoral dissertation). University of Western Ontario, - 2014. / electronic resource // Available at: https://www.uwo.ca/

Larsen A. Marianne. Internationalization in Canadian Higher Education: A Case Study of the Gap between Official Discourses and On-the- Ground Realities. Canadian Journal of Higher Education Revue canadienne d'enseignement supйrieur. - Volume 45. - No. 4. - 2015. - pp. 101 - 122

Larkin A. Implications for Canadian higher education internationalisation policies: Critical considerations on the impact of the shift to knowledge exports from cooperative and development programming. Potentia, 2012. - No 4, рр. 73 - 86.

MacDonald K. (De)colonizing pedagogy: Engaging students abroad. / In R. Tiessen & B. Huish (Eds.), When the world is your classroom // Toronto, ON: University of Toronto Press, 2014. - pp. 209 - 227.

Schroeder K., Wood C., Galiardi S., & Koehn J. First, do no harm: Ideas for mitigating negative community impacts of short-term study abroad. Journal of Geography, (2009). - No 108(3), рр. 141 - 147.

Sharpe K., Dear, S. Points of discomfort: Reflections on power and partnerships in international service-learning. Michigan Journal of Community Service Learning, 2013. - No 20(1), рр. 49 - 57.

Размещено на Allbest.ru