Педагогика

Методика -- последовательность действий и операций, позволяющая обеспечить успешность реализации определенных методов исследования.

Целостное представление о реальности складывается из множества научных дисциплин, поэтому методология должна выделить как общее, так и особенное для каждой дисциплины, организующей исследовательскую деятельность. В связи с этим в структуре методологического знания советский методолог Э. Г. Юдин выделил четыре уровня, каждый из которых позволяет ответить на определенные вопросы, возникающие у исследователя, начиная с самых общих, рассматривающих этические дилеммы, и заканчивая конкретными, определяющими последовательность операций при реализации исследовательских методов. Все уровни методологии находятся в определенной соподчиненности, в деятельном единстве, и образуют сложную систему, объединяющую философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический уровни.

В процессе разработки методологических основ исследования решается ряд вопросов. Системой мировоззренческих взглядов, принципов, подходов и теоретических методов исследования занимаются философский и общенаучный уровни методологии. Практические методы, исследовательские подходы и различные аспекты реализации методик в конкретной науке регламентируются на конкретно-научном и технологическом уровнях.

1.3.1 Мировоззренческие подходы к научному исследованию

Первый уровень методологии -- философский -- составляют общие принципиальные подходы к познанию и категориальный аппарат науки в целом. Философский уровень является содержательным основанием всякого методологического знания, определяя мировоззренческие подходы к процессу исследования и преобразованию действительности. Поиск истины настолько сложен, что для него нельзя вывести некие односложные основания. Поэтому в современном мире одновременно сосуществуют различные философские учения, выступающие в качестве основополагающих взглядов на мир с точки зрения различных наук, в том числе и педагогики. Основными из них являются экзистенциализм, неотомизм, неопозитивизм, прагматизм и материализм.

Экзистенциализм (от лат. existentia -- существование), называемый также философией существования, делает акцент на уникальность и неповторимость каждого человека. Основателем этого направления принято считать С. Кьеркегора, среди поздних представителей -- Ж.-П. Сартр, А. Камю, К. Ясперс, Н. А. Бердяев. Сторонники экзистенциализма настаивают на невозможности восприятия объективного мира, так как он существует лишь в отражении субъекта.

Экзистенциалисты отрицают существование объективных истин и объективного знания. Внешний мир таков, каким его воспринимает внутреннее «Я» каждого человека. Постижение мира, по мнению сторонников экзистенциализма, строится на эмоциональных переживаниях субъекта в сложные моменты его жизни (в ситуациях экзистенциального выбора). Взгляд экзистенциалистов на природу человека позитивный; они считают, что человек волен в своем выборе, и его задача в мире заключается в преодолении предначертанного. Цель обучения состоит в том, чтобы научить обучающихся творить себя как личность, учить их так, чтобы они сами создавали себя. Ведущую роль при этом играет не разум, а эмоции, стремления и вера. Экзистенциализм является, в случае педагогики, философским основанием индивидуализации обучения.

Неотомизм -- учение, согласно которому мир двойствен, состоит из духовного и материального мира. Основателем течения считают Фому Аквинского, среди современных представителей -- Ж. Мариген, Д. Мерсье. Духовный мир имеет более высокую ценность -- это мир Бога, сотворенный для вечной жизни. Материальный мир не имеет цели и сущности, его изучением занимается наука, которая собирает частные эмпирические данные и не способна подняться до раскрытия сущности мира, определенной Богом. Поиск научной истины, по мнению неотомистов, уводит современного человека от понимания значения нравственных и религиозных идеалов, раскрывающих истинные причины бытия и смысла человеческого существования. Неотомизм можно считать своеобразной нравственной платформой обучения и познания, решающей в основном вопросы этики исследователя.

Неопозитивизм -- современная интерпретация позитивизма, философской концепции, выступающей за объективизацию научного знания. К сторонникам неопозитивизма причисляют И. Лакатоса, Т. Куна, Б. Расселла, П. Фейерабенда и других. Позитивисты считали истинным только знание, полученное при помощи количественных методов измерения. Аппаратом познания мира они представляли математику, физику и биологию. Их девизом стал отказ от ненаблюдаемого в науке, т.е. недоступного непосредственному наблюдению и экспериментированию. Обществознание они рассматривали как область мифологии, объявляя псевдонаучными, надуманными проблемы, связанные с развитием общества, социальными противоречиями и внутренним миром личности.

Неопозитивизм старается смягчить противоречие гуманитарного и естественного знания, внеся математический аппарат в исследование человека и общества. Они отдают предпочтение методам познания, утверждая, что главное -- «не знания, а методы их приобретения». Эта позиция имеет значительный вес в современном мире, являясь одной из основ компетентностного подхода к содержанию образования, так как в связи с увеличением объема информации стало невозможно научить человека «всему», можно лишь вооружить его универсальным инструментом познания. Понятно, что с точки зрения позитивизма обоснованы только количественные теории.

Прагматизм (от греч. pragma -- дело, действие) -- философское учение, не рассуждающее о постижимости или непостижимости внутреннего смысла бытия. К сторонникам прагматизма причисляют Г. Спенсера, У. Джеймса, Дж. Дьюи и других. Стремительное развитие наук и прирост информации, необходимой для изучения, послужили основой для определенного отбора содержания образования -- «учить не пустому, а полезному». Прагматисты ориентируются на достижение успеха; смысл жизни человека, по их мнению, заключается в том, чтобы наилучшим способом устроиться в мире, а задача науки, в том числе педагогики, состоит в том, чтобы помочь ему в этом.

Критерием истинности знания признается полезность. Объективной истины нет. Всякое знание истинно, если оно получено в процессе практической деятельности человека и полезно для него. Религия признается полезной, поскольку служит людям и приносит им удовлетворение. Верование сводится к привычке и определяется как готовность действовать определенным образом, т.е. является полезной основой для воспитания. В качестве основы учебного процесса рассматривается индивидуальный опыт ребенка. Поэтому обучение и воспитание должны быть направлены на возбуждение интереса детей к учению, развитию их активности. Прагмативистская позиция обладает достаточной популярностью -- так, именно этот концептуальный взгляд стал причиной сокращения гуманитарной составляющей технического образования и выведения педагогического образования за рамки классического университета.

Материализм (от лат. materialis -- вещественный) -- философское учение об общих законах движения и развития природы, общества и мышления. Концепция получила свое основание еще в эпоху античности, ее разработчиками считаются Т. Гоббс, Ж. Ламетри, II. Гольдбах, К. Маркс, Ф. Энгельс, Е. Дюринг и другие. Материализм рассматривает объективную истину, настаивает на ее существовании и доступности для исследователя. К такому выводу материалисты пришли исходя из признания первичности материи и вторичности сознания, возникающего на определенном этапе развития материи. Материальный, объективно существующий мир познаваем, так как существует причинная связь между материей и сознанием. Это положение получило название детерминизма, обусловленности образов сознания их реальными прообразами. Предметы и явления развиваются, изменяются, находятся в состоянии движения.

В материалистической философии важное место занимают законы диалектики: переход количественных изменений в качественные, единство и борьба противоположностей, отрицание отрицания. Современный материализм уделяет большое значение духовному развитию человека. Личность во всем ее богатстве и многообразии проявляется и формируется в деятельности. Ведущая роль в развитии личности принадлежит воспитанию, которое представляет собой сложный социальный процесс.

Каждое из рассмотренных философских течений является всего лишь одним из возможных взглядов на мир. Нахождение истины и решение глобальных вопросов мироздания возможно только на пересечении нескольких позиций, а абсолютизация одного из направлений неминуемо приведет к досадным недоразумениям.

1.3.2 Принципиальные основы и теоретические методы познания

Второй уровень методологии -- общенаучный. В его основе лежат научные подходы и методы, применяемые многими науками.

Общенаучный уровень методологии ориентирует исследователя подходить к явлениям жизни как к системам, имеющим определенное строение и законы функционирования. Выделяют системный, личностный, деятельностный, диалогический, культурологический, этнопедагогический и антропологический подходы. Сущность системного подхода заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи, в развитии и движении. С изменением одного компонента системы изменяются и другие. Это позволяет выявить интегративные системные свойства и качественные характеристики, которые отсутствуют у составляющих систему элементов.

Основой, средством и решающим условием развития личности является деятельность. Данный факт обусловливает необходимость реализации в педагогическом исследовании и практике личностного и деятельностного подходов.

Это, в свою очередь, требует использования диалогического подхода, который вытекает из того, что сущность человека значительно богаче, разностороннее и сложнее, чем его деятельность. Диалогический подход основан на вере в позитивный потенциал человека, в его неограниченные творческие возможности постоянного развития и самосовершенствования. Важным при этом является то, что активность личности, ее потребности в самосовершенствовании рассматриваются не изолированно. Они развиваются только в условиях взаимоотношений с другими людьми, построенных по принципу диалога. Диалогический подход в единстве с личностным и деятельностным составляют сущность методологии гуманистической педагогики.

Важным основанием для рассмотрения человека является культурологический подход. Культура понимается как специфический способ человеческой деятельности. Являясь универсальной характеристикой деятельности, она, в свою очередь, задает социально-гуманистическую программу и предопределяет направленность того или иного вида деятельности, ее ценностных типологических особенностей и результатов. Таким образом, освоение личностью культуры предполагает освоение ею способов творческой деятельности.

Ребенок живет и учится в конкретной социокультурной среде, принадлежит к определенному этносу. В связи с этим культурологический подход трансформируется в этнопедагогический. В такой трансформации проявляется единство общечеловеческого, национального и индивидуального.

Одним из возрождающихся подходов является антропологический, который означает системное использование данных всех наук о человеке как предмете воспитания и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса.

Выделенные методологические подходы позволяют целостно и в диалектическом единстве проанализировать всю совокупность наиболее значимых образовательных проблем и установить их иерархию.

Общенаучный уровень методологии включает также систему представлений, направляющих движение мысли исследователя, так называемых теоретических методов познания. Они используются учеными всех специальностей. Теоретические методы исследования позволяют уточнить, расширить и систематизировать научные факты, объяснить и предсказать явления, повысить надежность полученных результатов, перейти от абстрактного знания к конкретному, установить взаимоотношения между различными понятиями и гипотезами, выделить среди них наиболее существенные и второстепенные.

Большую часть теоретических методов познания в связи с особой сложностью предмета изучения принято объединять в пары для комплексного применения: анализ -- синтез, абстрагирование -- конкретизация, сравнение -- обобщение, дедукция -- индукция; отдельно рассматривается мысленное моделирование. Смысл объединения методов в нары состоит в том, что, дополняя и проверяя друг друга, они приводят к истинному результату.

Анализ -- мысленное разложение исследуемого сложного целого на составляющие части, выделение отдельных признаков и качеств явления. Анализ является первой ступенью исследования, так как его изолированное применение противоречит системному подходу, давая представление лишь о части, но не о целом. Поэтому второй ступенью и своеобразной проверкой корректности результатов, полученных при помощи анализа, является синтез. Это мысленное соединение отдельных признаков, свойств явления для воссоздания смыслового целого. Это не просто суммирование, а именно смысловое соединение, воссоздающее всю систему связей между отдельными признаками.

Абстрагирование также является первой ступенью в исследовании сложного целого. Оно сводится к мысленному отвлечению от какого- либо свойства, признака предмета или от системы связей его с окружением. Конкретизация является необходимой второй ступенью такого исследования, которая помогает мысленно реконструировать объект исследования, воссоздать его из деталей и рассмотреть в единстве признаков и связей.

Сравнение -- установление сходства и различия между рассматриваемыми явлениями, которое тоже не является самоцелью, а служит основой для построения классификации, переходя в обобщение. Сравнение -- достаточно сложный метод; ему, как правило, предшествует анализ, сводящийся к выявлению характеристик объекта. Из этих характеристик выбирается критерий -- признак, по которому ведется сравнение. Обобщение представляет собой выделение в сравниваемых процессах и явлениях общих черт или различий и объединение их на этой основе в типологические группы. Именно набор общих признаков позволяет провести классифицирование, объединив явления в группы. Обобщение тем убедительнее, чем большее количество существенных признаков явлений подвергалось сравнению. Ясно, что сущностной основой обобщения являются синтез и конкретизация.

Дедукция предполагает движение мысли исследователя при построении умозаключения от общих суждений к частным выводам. Гипотетико-дедуктивный научный метод познания означает, что исследователь строит предположение и проверяет его, продвигаясь от наиболее общих понятий к конкретным истинам. Дедукция лежит в основе любого исследования, так как сначала строится общий план, а затем прорисовывается его конкретная реализация. Дедуктивная логика прослеживается и в педагогическом процессе: сначала изучаются общие предметы, а затем на их основе специальные. Индукция стремится обобщить частные данные, полученные чаще всего эмпирическим путем. Главным образом индукция используется для проверки дедуктивных выводов, повторяя движение мысли в обратном направлении. Индукция как самостоятельный метод исследования сегодня не имеет широкого применения, но может использоваться для обобщения данных педагогических разработок.

Моделирование -- исследование процессов и явлений при помощи создания их реальных или идеальных подобий. Метод моделирования основан на том, что искусственно созданная мысленная система функционирует аналогично исследуемому процессу, позволяя изучить ее свойства и спрогнозировать ее поведение до реального воплощения. Благодаря моделированию многие ученые смогли проникнуть в сущность явлений.

Метод является особенно важным для педагогики, так как эксперимент в ней не всегда оправдан, поскольку субъектом эксперимента является человек, а результатом -- неповторимая социальная практика. Это требует особой осторожности во внедрении инноваций. Именно такую роль, роль дополнительной пробы, и играет в педагогике моделирование.

1.3.3 Практические методы и методики педагогического исследования

Более предметный подход к организации исследования обеспечивает третий уровень методологии -- конкретно-научный. Он объединяет совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. В педагогике широко применяются как собственно педагогические методы, так и методы, привлекаемые из других наук: психологии, социологии, физиологии, математики и т.д. Так, например, заимствованными социологическими методами являются анкетирование, интервьюирование и рейтинг; социально-психологические методы -- социометрия, тестирование, тренинг; математические методы -- ранжирование, шкалирование, корреляция.

К эмпирическим (практическим) методам педагогического исследования относятся:

* методы сбора и накопления данных (наблюдение, опрос, анализ документов и др.);

* методы контроля и измерения (шкалирование, срезы, тесты);

* методы обработки данных (математические, статистические, графические, табличные);

* методы оценивания (самооценка, рейтинг, педагогический консилиум);

* методы внедрения результатов исследования в педагогическую практику (эксперимент, опытное обучение, масштабное внедрение).

Методы сбора и накопления данных.

Наблюдение -- целенаправленное, систематическое изучение определенного педагогического явления. Наблюдение широко используется в педагогической науке. Оно может быть, как основным методом накопления научного материала, так и вспомогательным, составляющим часть какой-то более общей методики. Наблюдение, наряду с самонаблюдением, является старейшим исследовательским методом.

Наблюдение как исследовательский метод имеет ряд черт, которые отличают его от обыденного восприятия человеком происходящих событий.

Основными из них являются:

* целенаправленность наблюдения;

* аналитический характер наблюдения (из общей картины наблюдатель выделяет отдельные стороны, элементы, связи, которые анализируются, оцениваются и объясняются);

* комплексность наблюдения (следует не выпускать из поля зрения ни одной существенной стороны наблюдаемого);

* систематичность наблюдения (необходимо не ограничиваться разовым «снимком» наблюдаемого, а на основе более или менее продолжительных (пролонгированных) наблюдений выявлять статистически устойчивые связи и отношения, обнаруживать изменение и развитие наблюдаемого за определенный период).

Существует много видов наблюдений, подразделяемых по различным признакам:

* по временной организации выделяют непрерывное и дискретное (в отдельные промежутки времени) наблюдение;

* по объему наблюдение бывает широким (сплошным), когда фиксируются все особенности поведения, доступные для максимально подробного наблюдения, или ведутся наблюдения за группой наблюдаемых в целом. Узкоспециальное (выборочное) наблюдение направлено на выявление отдельных сторон явления или отдельных объектов;

* по способу получения сведений наблюдение бывает непосредственным (прямым), когда наблюдатель регистрирует непосредственно увиденные факты во время наблюдения, и косвенным (опосредованным), когда непосредственно наблюдается не сам предмет или процесс, а его результат;

* по типу связи наблюдателя и наблюдаемого различают включенное и невключенное наблюдение. Включенное наблюдение предполагает, что наблюдатель сам является членом группы, поведение которой он исследует. Включенное наблюдение, при котором исследователь маскируется, а цели наблюдения скрываются, порождает серьезные этические проблемы. В невключенном наблюдении позиция исследователя открыта -- это восприятие какого-либо явления со стороны;

* по условиям проведения выделяют полевые наблюдения (в естественных условиях) и лабораторные (с применением специального оборудования);

* по плановости различают неформализованное (свободное) наблюдение и формализованное (стандартизированное). Неформализованное наблюдение не имеет заранее установленных рамок, программы и процедуры его проведения. Оно может менять предмет, объект и характер наблюдения в зависимости от желания наблюдателя. Формализованное наблюдение ведется по предварительно продуманной программе и строго следует ей, независимо от того, что происходит в процессе наблюдения с объектом или наблюдателем;

* по частоте применения наблюдения бывают постоянными, повторными, однократными и многократными;

* по способу получения информации выделяют прямое и косвенное наблюдение. Прямое -- это такое наблюдение, когда сам исследователь его проводит, а косвенное -- наблюдение через описание явлений другими людьми, непосредственно наблюдавшими его.

Тип наблюдения зависит от характера объекта и поставленных целей. Как и любой метод, наблюдение имеет свои позитивные и негативные стороны.

К числу достоинств наблюдения можно отнести то, что данный метод позволяет изучить предмет в целостности, в естественных условиях, в его многогранных связях и проявлениях, и при этом не навредить ему.

Недостатки метода наблюдения состоят в том, что он не позволяет охватить большое количество лиц и явлений, активно вмешиваться в изучаемый процесс, изменять его или намеренно создавать определенные ситуации. Делать точные замеры при использовании наблюдения нельзя, как нельзя избавиться от эффекта наблюдателя и охватить скрытые от наблюдателя процессы и явления. К тому же такой метод требует много времени.

Педагогическое наблюдение -- это довольно пассивная форма проведения научного исследования. Ситуация с проверкой достоверности информации сильно затруднена из-за невозможности повторения ситуации и предрасположенности наблюдателя к подтверждению своих предположений в процессе наблюдения. Негативно сказывается также неестественное поведение тех, за кем ведется наблюдение, если они об этом осведомлены (это явление носит название «эффект наблюдателя»).

Более активной формой является исследовательский опрос, который реализуется при помощи трех методик: беседы, интервьюирования и анкетирования. Беседа как метод научного исследования позволяет выяснить мнение и отношение как воспитателей, так и воспитуемых к тем или иным педагогическим фактам и явлениям и тем самым составить более глубокое представление о сущности и причинах этих явлений.

Беседа применяется как самостоятельный или дополнительный метод исследования в целях получения необходимой информации или разъяснения того, что не было понято при наблюдении. В силу этого данные, полученные с помощью беседы, более объективны.

К беседе предъявляются следующие требования:

* предварительная подготовка;

* умение вызвать собеседника на откровенность;

* нецелесообразность постановки вопросов «в лоб»;

* четкость вопросов, тактичность, доверительность.

Беседа проводится по заранее намеченному плану с выделением вопросов, требующих выяснения. Она ведется в свободной форме, без записывания ответов собеседника.

Разновидностью беседы является интервьюирование. При интервьюировании исследователь придерживается заранее намеченных вопросов, задаваемых в определенной последовательности. Ответы при этом можно записывать открыто.

Рассмотренные выше методы исследования при всех их достоинствах обладают одним недостатком: с их помощью исследователь получает сравнительно ограниченное количество данных, причем они не носят достаточно представительного характера, т.е. относятся к небольшому числу обследуемых. Между тем нередко возникает необходимость провести массовое изучение тех или иных вопросов. В этих случаях используется анкетирование.

Анкетирование -- метод массового сбора материала с помощью специально разработанных опросных листов (анкет). Применяются различные типы анкет:

* открытые, требующие самостоятельного конструирования ответа;

* закрытые, в которых приходится выбирать один из готовых ответов;

* полузакрытые (полуоткрытые), в которых даются готовые ответы и можно добавлять собственные ответы;

* именные, требующие указывать фамилию испытуемого;

* анонимные, без указания автора ответов;

* полные;

* урезанные;

* пропедевтические;

* контрольные; и т.д.

Применяется также «полярная» анкета с балльной оценкой. По аналогии составляются опросные листы для самооценки и оценки других.

Например, при исследовании качеств личности в опросные листы вносят пятибалльную шкалу.

Добрый 5 4 3 2 1 жадный;

Трудолюбивый 5 4 3 2 1 ленивый;

Ответственный 5 4 3 2 1 безответственный;

Одаренный 5 4 3 2 1 малоспособный.

Затем каждое качество оценивается по шкале. Число баллов может быть различным, включая положительную и отрицательную градации (-5; -4; -3; -2; -1; 0; +1; +2; +3; +4; +5).

Изучение документов также является методом педагогического исследования. Документом называется специально созданный человеком предмет, предназначенный для передачи или хранения информации.

По форме фиксации информации различают:

* письменные документы (содержащие в основном буквенный текст);

* статистические данные (информация в основном цифровая);

* иконографическая документация (кино- и фотодокументы, картины);

* фонетические документы (магнитофонные записи, грампластинки, аудиокассеты, компакт-диски и т.п.);

* технические продукты (чертежи, поделки, техническое творчество). К письменной документации относятся классные журналы, дневники учащихся, рабочие (календарные) планы преподавателей, учебные планы, медицинские карты учащихся, протоколы собраний, программы, тетради учащихся, контрольные работы и др.

Методы контроля и измерения.

Тестирование -- целенаправленное, одинаковое для всех испытуемых обследование, проводимое в строго контролируемых условиях, позволяющее объективно измерять изучаемые характеристики педагогического процесса.

Тест (от англ, test -- испытание, исследование) -- стандартизированная процедура измерения. Обычно тест состоит из ряда относительно коротких испытаний, в качестве которых могут выступать различные задачи, вопросы, ситуации. Поскольку тест является измерительным инструментом, он должен удовлетворять строгим и ясным требованиям. Случайно подобранный набор заданий нельзя называть тестом. Качество теста определяется надежностью заданий (устойчивость результатов тестирования), их валидностью (соответствие теста целям диагностики) и дифференцирующей силой (способность теста подразделять тестируемых по степени выраженности исследуемой характеристики).

Шкалирование -- также один из методов педагогического исследования, позволяющий превратить качественные факторы в количественные ряды. Шкалирование дает возможность, например, изобразить качества личности в виде шкалы. Шкалы могут быть односторонними и двусторонними.

Например, отношение учащихся к умственному труду можно оценить по пятибалльной односторонней шкале: 1 -- отрицательное, 2 -- равнодушное, 3 -- заинтересованное, 4 -- активное, 5 -- очень активное.

Отношение к работе можно оценить по трехступенчатой двусторонней шкале:

* очень доволен работой: +1;

* равнодушен: 0;

* недоволен работой: -1.

Методы обработки данных. В последние годы все большее распространение получают социометрические методы, которые позволяют устанавливать социально-психологические взаимоотношения членов какой-либо группы в количественных параметрах. Эти методы дают возможность оценивать структуру малых групп и статус отдельной личности в этой группе, поэтому методы называются также методами структурного анализа коллектива.

Особую группу составляют математические методы и методы статистической обработки исследовательского материала.

Математические и статистические методы в педагогике применяются для обработки данных, полученных методами опроса и эксперимента, а также для установления количественных зависимостей между изучаемыми явлениями. Они помогают оценить результаты эксперимента, повышают надежность выводов, дают основания для теоретических обобщений. Обработка полученных результатов математическими методами по специальным формулам позволяет наглядно отобразить выявленные зависимости в виде графиков, таблиц, диаграмм.

Одним из часто применяемых статистических методов является корреляция. Она позволяет установить статистическую взаимосвязь двух или нескольких случайных величин. При этом изменения значений одной или нескольких из этих величин приводят к систематическому изменению значений другой или других величии. Если увеличение величины А приводит к увеличению величины Б, то говорят о прямой корреляции. Если же увеличение величины А приводит к уменьшению величины Б, то устанавливают обратную корреляцию.

Ограниченность корреляционного анализа состоит в том, что он устанавливает связь между явлениями и характер этой связи, но не может исследовать причины возникновения связи и, следовательно, влиять на исследуемый процесс.

Методы оценивания.

Шкалирование, при котором оцениваются и сравниваются качества или характеристики личности нескольких людей на основании мнений компетентных экспертов, называется рейтингом. Рейтинг, таким образом, является относительной, сравнительной характеристикой.

С использованием шкалирования можно провести самооценку -- например, если предложить испытуемым оценить свою воспитанность по пятибалльной шкале. Самооценка имеет серьезный недостаток -- субъективизм. Адекватность оценки сильно зависит от того, как в целом оценивает себя человек, и от его возраста. Более достоверной является экспертная оценка. Она реализуется, если человеку, хорошо знакомому с членами исследуемой группы и достаточно объективному, предлагают оценить представителей группы. Достоверность повышается, если работают несколько экспертов, а особенно если данные экспертной оценки объединяют с итогами самооценки.

К методам оценивания относится метод обобщения независимых характеристик, предполагающий выявление и анализ мнений, полученных от различных людей. Этот метод повышает объективность выводов. Например, изучая личность школьника, исследователь узнает о нем от учителя, классного руководителя, родителей, сверстников и т.д.

Метод педагогического консилиума предполагает коллективное обсуждение и оценивание результатов изучения воспитанников, выявление причин возможных отклонений в сформированное™ тех или иных черт личности, коллективную выработку способов преодоления обнаруженных недостатков.

Методы внедрения. Педагогический эксперимент -- преднамеренное внесение изменений в педагогический процесс, глубокий качественный анализ и количественное измерение результатов изменения процесса. Как и наблюдение, педагогический эксперимент считается основным исследовательским методом. Если при наблюдении исследователь пассивно ждет проявления интересующих его процессов, то в эксперименте он сам создает необходимые условия, чтобы вызвать нужные процессы.

По различным параметрам можно классифицировать эксперименты следующим образом:

1. По способу организации выделяют:

* естественный (проводится в естественных для испытуемых условиях);

* полевой (в специально созданных условиях, имитирующих естественные);

* лабораторный (в специально созданных условиях и с применением оборудования.

2. По характеру влияния различают:

* констатирующий (предполагает подтверждение причинно-следственной связи между явлениями; например, объем материала, который может воспринять учащийся, зависит от его возраста);

* формирующий (не только изучает и устанавливает наличие связи, но и создает одно явление вследствие другого; например, вводя определенную обучающую технологию, мы рассчитываем научить учащихся самостоятельно работать с различными источниками информации);

* сопоставляющий (не только устанавливает связи между явлениями, но и сравнивает силу влияния этой связи на различные объекты; например, позволяет рассмотреть эффективность влияния новой технологии обучения на группы учащихся с различными показателями интеллектуального развития).

3. По цели исследования эксперименты подразделяются:

* на поисковый (помогает исследователю определиться с дальнейшей траекторией исследования);

* подтверждающий (ставит целью перевести предположение в разряд утверждения).

4. По степени соответствия реальности выделяют:

* идеальный (на экспериментальную группу оказывает влияние только исследуемый параметр);

* реальный (влияние оказывает несколько параметров);

* эксперимент полного соответствия (все условия отвечают естественным, случайное влияние минимизировано).

К эксперименту предъявляется ряд требований: валидность (адекватность применяемой схемы эксперимента условиям его организации), надежность (постоянство возможностей измерения исследуемых параметров) и сензитивность (чувствительность экспериментальной среды к воздействиям экспериментатора).

При проведении педагогического эксперимента организуются как минимум две группы испытуемых -- контрольная и экспериментальная. Сравнение результатов в этих группах при равенстве общих условий осуществляемой педагогической деятельности позволяет сделать выводы об эффективности или неэффективности тех нововведений, которые были интегрированы в педагогический процесс. Эксперимент позволяет не просто установить связи между явлениями, но и выявить причины этих связей, таким образом выходя на уровень выведения закономерностей.

Поскольку педагогический эксперимент представляет собой вмешательство исследователя в образовательную и воспитательную практику, нужно свести к минимуму отрицательные последствия такого вмешательства. Для этого педагогический эксперимент должен удовлетворять следующим правилам:

* не допускать риска для психологического или физического здоровья детей;

* не проводить эксперименты, в которых проверяется отрицательная гипотеза;

* не проводить эксперимент, в котором велика вероятность отрицательного результата.

Опытное обучение сродни эксперименту, поскольку это также вмешательство в педагогическую практику с целью проверки гипотез о возможности улучшения педагогической практики. Опытное обучение может быть проведено в масштабе одного или нескольких классов, школы, района, города. Чем больше количество участников опытного обучения, тем достовернее его результаты. Результаты контролируются и фиксируются. При опытном обучении может проверяться эффективность работы с техническими средствами, учебными пособиями, в том числе и предлагаемыми организаторами обучения.

Масштабное внедрение, которому обычно предшествуют эксперименты и опытное обучение, предполагает использование предварительно апробированных инноваций в значительном количестве учебных организаций (например, в учебных организациях отдельного региона, области или республики). Так, внедрение единого государственного экзамена на территории РФ сначала носило характер опытного обучения, а затем масштабного внедрения.

Таковы наиболее важные методы исследования, применяемые в педагогике. Каждый из этих методов выполняет свою специфическую роль и помогает изучению лишь отдельных сторон педагогического процесса. Для всестороннего изучения применяются методы исследования в совокупности.

При проведении педагогического исследования необходимо руководствоваться следующими принципами:

* рассматривать человека как цель и смысл всех преобразующих процессов;

* учитывать уникальность каждого субъекта исследования -- человека, аккумулировавшего собственный, непохожий жизненный опыт и ставшего неповторимым;

* исходить из объективности и обусловленности педагогических явлений, а не существующих и развивающихся в силу действия внутренних объективных законов, противоречий, причинно-следственных связей;

* обеспечивать целостный подход в изучении педагогических явлений и процессов, рассматривая всю многообразную систему связей;

* изучать явление в движении и развитии, рассматривая активность как непрерывность развития;

* рассматривать явление в единстве всех его связей, порождающих взаимодействие и приводящих к динамичным изменениям;

* при выборе методов исследования исходить из того, что для решения любой научной проблемы используется не один метод, а комплекс взаимодополняющих методов;

* использовать методы исследования, адекватные существу изучаемого предмета;

* рассматривать процесс развития как самодвижение и саморазвитие, обусловленное присущими ему внутренними противоречиями, выступающими в качестве движущей силы и источника развития;

* не допускать проведение эксперимента, противоречащего нравственным нормам, способного нанести вред испытуемым или образовательно-воспитательному процессу.

Самое подробное планирование исследования осуществляется на четвертом уровне методологии -- технологическом. Его составляют методика и тех-ника исследования, т.е. набор и последовательность процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала, его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания. На этом уровне методологическое знание носит четко выраженный нормативный характер. Нормативные предписания зависят от типа исследования.

Педагогическое исследование -- это процесс и результат научной деятельности, направленной на получение новых знаний о закономерностях обучения, воспитания и образования, их структуре и механизмах, содержании, принципах и технологиях.

Педагогические исследования могут иметь как теоретический, так и опыт-но-экспериментальный характер. По направленности педагогические исследования подразделяются на фундаментальные, прикладные и разработки.

Фундаментальные исследования проводятся с целью разработки обобщающих концепций, которые подводят итоги теоретических и практических достижений педагогики или предлагают модели развития педагогических систем на прогностической основе. Фундаментальное исследование -- самый высокий уровень научной деятельности; оно поднимается от частных результатов к обобщающим концепциям и намечает закономерности для преобразования действительности. Несмотря на то, что в основе такой работы лежит обобщение опыта, нельзя считать этот путь индуктивным. Особенная сложность и красота такого исследования заключается в том, что ученый намечает траекторию движения, предполагает результат, а затем подбирает и обобщает фактологический материал, доказывающий его предположение.

Прикладные исследования -- это работы, направленные на углубленное изучение отдельных сторон педагогического процесса, вскрытие закономерностей многосторонней педагогической практики. В основе таких исследований лежат выявленные в ходе фундаментальных работ закономерности, которые здесь находят частное применение. Движение мысли исследователя, таким образом, осуществляется от теории к улучшению конкретных аспектов практики, т.е. дедуктивно. Примером такого исследования может служить применение десятибалльной системы оценивания к какой-то отдельной дисциплине или в целом в учебном заведении.

Разработки направлены на обоснование конкретных научно-практических рекомендаций, учитывающих уже известные теоретические положения. Разработки носят индуктивный характер, заключаясь в восхождении от частных успехов к их обобщению и обоснованию. Разработки чаще всего делаются учителя-ми-практиками, имеющими значительный опыт работы и желающими передать его удачные аспекты. Но мы знаем, что сам опыт не передается, а только приобретается. Поэтому для трансляции удачного результата (например, серии методических приемов или изменения последовательности изложения материала для лучшего его понимания и усвоения) необходимо его обосновать с точки зрения уже имеющихся в науке закономерностей.

1.3.4 Последовательность организации исследовательской работы

Планирование предполагает разработку этапов исследовательской деятельности. Последовательность педагогического исследования, как правило, включает в себя следующие этапы.

Первый этап -- знакомство с проблемой исследования. Обоснование актуальности исследования, уровня разработанности проблемы; определение объекта и предмета, темы исследования; формулирование цели и задач, решение которых позволяет достичь цели исследования.

Педагогическое исследование начинается с определения проблемы, которая выделяется из социально-педагогической практики для специального изучения. Научная проблема обобщает систему противоречий, которые должны быть разрешены средствами науки. Проблема педагогического исследования отражает противоречия, существующие между знаниями о потребностях людей в области обучения и воспитания и представлением о путях, средствах и методах реализации этих потребностей.

Проблема должна найти отражение в теме исследования. Тема -- это лаконичная формулировка, отражающая разрешение проблемы исследования. Сформулировать тему непросто. Ее следует обозначить так, чтобы в ней нашло отражение движение от достигнутого наукой к новому, пока неизвестному.

При выборе темы следует иметь в виду ее актуальность и соответствие требованиям науки и практики. Актуальные исследования дают ответ на наиболее острые в данное время вопросы, отражают социальный заказ общества педагогической науке, обнаруживают важнейшие противоречия, которые имеют место в практике обучения и воспитания.

Затем определяется цель исследования, или его замысел. Цель предполагает научный результат, итог исследования. Цели научно-исследовательской работы могут быть разнообразны: выявить зависимости, существующие между факторами; определить связи между явлениями; разработать условия для устранения недостатков; раскрыть возможности усовершенствования процесса; охарактеризовать обстоятельства и т.д.

Цель влечет за собой выбор объекта исследования. Определяя объект исследования, следует ответить на вопрос о том, что именно рассматривается. Объектом может быть педагогический процесс, область педагогической действительности или какое-либо педагогическое отношение, содержащее в себе противоречие. Другими словами, объектом может быть все то, что явно или неявно содержит в себе противоречие и порождает проблемную ситуацию; это то, на что направлен процесс познания.

Предмет исследования -- какая-либо часть, сторона объекта. Это те наиболее значимые с практической или теоретической точки зрения свойства, стороны, особенности объекта, которые подлежат непосредственному изучению. Предмет исследования дает представление о том, какова специфика рассмотрения объекта именно в данном исследовании.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определяются исследовательские задачи. Задачи конкретизируют цель исследования; они дают представление о том, в каких направлениях должно идти исследование, что нужно сделать, чтобы цель была достигнута. Формулируя задачи, ученый тем самым обозначает логику своего исследования, ставит как бы ряд промежуточных целей, выполнение которых необходимо для реализации общей цели.

Второй этап -- выбор методологии: исходной концепции, опорных теоретических положений, методов познания, единого замысла, определяющего ход и предполагаемые результаты исследования.

В современных педагогических исследованиях реализуются различные исследовательские подходы. Из них наиболее распространенными являются номотетический и идеографический. Номотетический направлен на выявление общих закономерностей и генерализацию тенденций. Идеографический противопоставляется номотетическому, так как он направлен на установление особенностей, уникальности исследуемого.

Третий этап -- построение гипотезы исследования.

Гипотеза исследования -- это научно обоснованное предположение, нуждающееся в дальнейшей экспериментальной и теоретической проверке. Гипотеза формулируется таким образом, чтобы автор давал новое видение или понимание того, что он исследует.

Построение гипотезы является творческим этапом в исследовательской работе, результатом мышления, при котором исследователь создает себе представление о возможных связях между исследуемыми явлениями.

Гипотеза необходима в научной работе, поскольку:

* дает определенное направление исследовательской деятельности;

* предупреждает расплывчатость работы;

* направляет мысли исследователя и определяет, какие материалы необходимы для работы.

Для того чтобы правильно построить гипотезу, необходимо обладать широким кругозором в области исследуемой проблемы, быть хорошо знакомым с историей науки, спецификой проблемы и методами работы. Д. И. Менделеев говорил, что гипотезы -- это тот компас, которым исследователь должен руководствоваться, чтобы не заблудиться в лесу фактов и океане мысли.

В гипотезе необходимо показать то, что не очевидно в предмете исследования, а что предполагается обнаружить и проверить в ходе работы. Гипотеза должна быть принципиально проверяемой при помощи известных и применимых в данном случае методов и процедур. При построении гипотезы в педагогическом исследовании необходимо учитывать возможность ее опровержения. С целью уберечь исследователя от напрасной траты времени (в случае отрицательного результата исследования) лучше формулировать многоаспектную гипотезу, охватывающую два, три и более отношений исследуемого предмета с его системным окружением.

Гипотезы подразделяются на две категории -- индуктивные и дедуктивные. При индуктивной гипотезе исходят из наблюдения отдельных факторов, на основе которых делают обобщающие выводы. Выводы должны быть действительными по отношению ко всем явлениям данного вида. Основой дедуктивной гипотезы является какое-либо общее положение, на основании которого делаются выводы о связях между отдельными явлениями. Состоятельность гипотезы исследователь должен проверить и доказать с помощью эксперимента. Характер гипотезы зависит от типа исследовательской работы и степени разработанности проблемы.

Четвертый этап -- выбор методов исследования. Проведение констатирующего эксперимента с целью установления исходного состояния проблемного отношения. О научных методах исследования, принципах их использования сказано выше. Следует лишь отметить, что на педагогический процесс и его результаты одновременно влияет множество факторов. Это требует использования разнообразных взаимодополняющих исследовательских методов и приемов.

В ходе констатирующего эксперимента идет накопление и анализ фактов, всесторонне изучается исходное состояние предмета исследования до проведения преобразующего эксперимента.

Пятый этап -- организация и проведение преобразующего, формирующего эксперимента. Это основной этап исследования.

Эксперимент -- научно поставленный опыт преобразования педагогической действительности в строго учитываемых условиях. В ходе преобразующего эксперимента изменения вносятся в содержание и ход педагогического процесса, проверяется состоятельность приведенных в гипотезе положений.

Шестой этап -- анализ, интерпретация и оформление результатов исследования. Обрабатываются результаты наблюдений и экспериментов. Сравнение результатов с использованием математических, статистических методов позволяет определить степень эффективности нововведения. Формулируются выводы, создается концепция.

Между концепцией и теорией сложные взаимоотношения. В целом можно сказать, что теория более глобальна. Концепция представляет собой определенный способ трактовки связи исследуемых явлений. Концепция становится теорией, если она проверяется и подтверждается в различных условиях; другими словами, теория -- это концепция, достоверно работающая применительно к общим, фундаментальным, а не частным вопросам.

Оценивается эффективность исследования. Для фундаментальных исследований основной характеристикой их эффективности являются теоретическая актуальность, новизна и практическая значимость. При рассмотрении прикладных исследований необходимо оценивать в первую очередь их практическую актуальность и значимость, возможность внедрения в практику. Для разработок ценны новизна, актуальность и эффективность, степень соответствия адресату, ясность изложения.

Седьмой этап -- выработка практических рекомендаций. Это своеобразный итог исследовательской деятельности. Он необходим по той причине, что исследовательская работа не является самоцелью; важны не только и не столько вскрытые закономерности, а возможность улучшения педагогической практики на их основе.

Таковы основные этапы исследования. От правильной последовательности отдельных этапов исследования и их взаимной связи зависят объективные результаты исследовательской работы и успешность оформления научного труда. Из вышеизложенного можно заключить, что методология науки есть культура исследовательского труда.

2. Педагогические технологии

2.1 Понятие «педагогическая технология» в современной научной литературе

Зародившись более трех десятилетий назад в США, термин «педагогическая технология» быстро вошел в лексикон всех развитых стран. В зарубежной педагогической литературе понятие «педагогическая технология», или «технология обучения», первоначально соотносилось с идеей технизации учебного процесса, сторонники которой видели в качестве основного способа повышения эффективности учебного процесса широкое использование технических средств обучения. Такая трактовка сохранялась вплоть до 70-х гг. прошлого столетия.

В 70-е гг. в педагогике достаточно сформировалась идея полной управляемости учебного процесса, приведшая вскоре к следующей установке в педагогической практике: решение дидактических проблем возможно через управление учебным процессом с точно заданными целями, достижение которых должно поддаваться четкому описанию и определению.

Соответственно, во многих международных изданиях появляется новая интерпретация сущности педагогической технологии: педагогическая технология -- это не просто исследования в сфере использования технических средств обучения или компьютеров; это исследования с целью выявить принципы и разработать приемы оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, путем конструирования и применения приемов и материалов, а также посредством оценки применяемых методов.

Следует отметить, что в настоящее время в зарубежной литературе встречается как первоначальное понимание сущности педагогической технологии (педагогическая технология как максимальное использование в обучении возможностей ТСО), так и понимание педагогической технологии, связанное с идеей управления процессом обучения, то есть целенаправленное конструирование целей обучения в соответствии с целями проектирования всего хода процесса обучения, проверка и оценка эффективности выбранных форм, методой, средств, оценка текущих результатов, конфекционные мероприятия.

С развитием педагогических технологий возникает проблема определения того, в чем ее отличие от традиционной методики. Существует несколько мнений по этому поводу:

1. Технология - это методика с жестко запрограммированным результатом, которого можно достичь и определенными средствами, предназначенными для достижения этого результата.

2. Технология и методика - равнозначные понятия, но в последнем большее внимание уделяется личности ученика и учителя, способам их взаимодействия.