Проектно-ориентированный подход в подготовке современных магистров в университете

Размещено на http://www.allbest.ru/

Казанский (Приволжский) федеральный университет

ПРОЕКТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД В ПОДГОТОВКЕ СОВРЕМЕННЫХ МАГИСТРОВ В УНИВЕРСИТЕТЕ

Хайрутдинов Р.Р.

Казань

Аннотация

подготовка магистр университет проектный

В статье представлены результаты обобщенно-теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы по моделированию проектно-ориентированного подхода в процессе подготовки магистров в современном университете. Результаты исследования отражают материалы обобщения работы вузов Российской Федерации, а также магистерского образования в Институте международных отношений Казанского (Приволжского) федерального университета (г. Казань). Автором доказаны и обоснованы возможности использования проектно-ориентированного подхода в магистерском образовании в университете и как условия, и как результат инновационного развития вуза. Студенты-магистранты рассматриваются как субъекты проектной деятельности, которые совместно с преподавателями вуза формируют новую модель современной магистратуры в условиях проектно-ориентированной среды. В статье представлены результаты апробации технологии моделирования проектно-ориентированной среды для студентов-магистрантов как субъектов деятельности. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по моделированию проектно-ориентированной среды для магистрантов позволил выявить средний уровень готовности магистрантов к проектной деятельности. При этом готовность магистранта к проектной деятельности связана с деятельностью не только преподавателя вуза, но и всего профессорско-преподавательского состава университета. Это сопряжено с творческим использованием субъектных ресурсов как преподавателя, так и студента-магистранта. Моделирование проектно-ориентированной среды в магистерском образовании осуществлялось на основе развития субъектности и магистранта, и преподавателя. Проектно-ориентированный подход к магистрам рассматривается нами как один из ресурсов развития субъектного потенциала всех участников образовательного процесса. Среди ресурсов повышения субъектного потенциала проектной деятельности магистрантов мы особо выделяем технологии фасилитации как сопровождения и поддержки. Опытно-экспериментальная работа выявила роль и возможности проектноориентированного подхода в подготовке современных магистрантов.

Ключевые слова: проектно-ориентированный подход, магистратура, студент, магистрант, субъект, субъектность, пространство, проектная деятельность, фасилитация

Annotation

PROJECT-ORIENTED APPROACH IN THE PREPARATION OF MODERN MASTERS AT THE UNIVERSITY

Khairutdinov R.R. Kazan (Volga Region) Federal University, Kazan

The article presents the results of a generalized theoretical analysis and experimental work on the modeling of a design-oriented approach in the process of preparing masters in a modern university. The research results reflect materials summarizing the work of universities in the Russian Federation, as well as the master's degree at the Institute of International Relations of Kazan (Volga) Federal University (Kazan). The author proved and substantiated the possibility of using a project-oriented approach in the master's education at the university, both as conditions and as a result of the innovative development of the university. Undergraduate students are considered as subjects of project activities, which, together with university professors, form a new model of modern magistracy in a project-oriented environment. The article presents the results of testing the modeling technology of a project-oriented environment for undergraduate students as stakeholders. Analysis of the results of experimental work on modeling a project-oriented environment for undergraduates revealed the average level of readiness of undergraduates to project activities. At the same time, the undergraduate's readiness for project activities is connected not only with the activities of a university teacher, but also of the faculty of the university. This is associated with the creative use of subject resources, both a teacher and a student undergraduate. The modeling of the project-oriented environment in the master's education was carried out on the basis of the development of subjectivity, and the undergraduate and the teacher. We consider the project-oriented approach to masters as one of the development resources of the subject potential of all participants in the educational process. Among the resources to increase the subjective potential of the project activities of undergraduates, we highlight the technology of facilitation as support and support. Experimental work revealed the role and possibilities of a project-oriented approach in the preparation of modern undergraduates.

Keywords: project-oriented approach, magistracy, student, undergraduate, subject, subjectivity, space, project activity, facilitation.

Основная часть

Сегодня в университетах России активно осуществляется процесс профессиональной подготовки магистров. Во многих вузах Российской Федерации, в особенности в федеральных университетах, в том числе и в Казанском (Приволжском) федеральном университете, накоплен интересный опыт проектирования и конструирования современного магистерского образования по различным направлениям подготовки и специализации. В российской системе многоуровневого образования уже выявлены особенности и тенденции магистерского образования. На особенности современного российского магистерского образования указано в работах Л.И. Лебедевой [1]. Согласно этому автору современное магистерское образование является прежде всего процессом обучения взрослого человека, к которому должны предъявляться иные требования, нежели к обучению студентов бакалавриата [2]. Сегодня стали актуальными вопросы изучения содержания в контекстах проблем моделирования и проектирования современного магистерского образования. Например, в работе Л.В. Семеновой представлены обоснования особенностей содержания и структуры профессиональной подготовки магистрантов и выделены проблемы его проектирования [3]. Для преподавателя вуза сегодня востребованы вопросы и проблемы конструирования и проектирования содержания магистерского образования, на которые указано в работе А.Г. Козловой [4]. Для многих преподавателей университета, так же как и для нас, понятны и идеологически близки размышления о проблемах современной магистратуры, которые поднимает в своих работах А.С. Роботова [5]. В системе высшего образования России творчески используется опыт проектирования магистерского образования, накопленный в профессиональном высшем образовании постсоветского пространства. В этом плане можно творчески и адаптивно применять накопленный интересный опыт стран СНГ, в особенности в системе высшего образования Белоруссии, Казахстана, Узбекистана. Мы считаем, что проведенный Н.В. Конципко сравнительный анализ российской и казахстанской многоуровневой системы образования по выявлению сходства и различия сегодня как никогда востребован и актуален для оптимизации проектирования современного российского магистерского образования [6]. Мы полагаем, что в российской системе высшего образования на уровне магистерского образования необходимо использовать возможности адаптации ряда методик и технологий, разрабатываемых в вузах СНГ, и особенности зарубежных моделей проектирования магистратуры. Эти вопросы актуальны также и для других вузов, в том числе и Казанского (Приволжского) федерального университета международных сетевых программ.

Как известно, модель магистерского образования российской высшей школы выстроена с учетом моделей ряда зарубежных стран, в том числе и американской. Например, А.М. Сидоркин осуществил обобщенно-теоретический анализ профессиональной подготовки учителей в США в магистерском образовании с целью извлечения уроков для российской системы многоуровневого высшего образования [7]. Необходимо также раскрыть вопросы организации практической подготовки магистерской программы для инклюзивного образования, на что указывает Л.В. Горюнова [8]. В современном магистерском образовании, как считает Н.А. Боброва, наметились тенденции девальвации, и необходим поиск причины этого [9]. На проблемы неоднозначного понимания роли магистратуры указывает А.Н. Ратьков [10]. Мы определяем методологический феномен магистратуры как вызов современности [11]. Как видно из анализа работ по проблемам магистерского образования, вопросы проектирования данного процесса становятся актуальными и востребованными. Вопросы к феномену проектного подхода в содержании понятий, принципов, факторов эффективности рассмотрены Г.А. Компанейцевой [12]. Т.А. Жданко и О.Ф. Чупрова считают, что процесс проектирования образовательно-профессионального пространства вуза выступает как педагогическое условие формирования конкурентоспособности личности студента [13]. Мы бы добавили к этому тезису и то, что это важно для подготовки в магистратуре не только конкурентоспособных выпускников, но и эффективных и результативных молодых педагогов для университета и управленческих кадров в профессиональном направлении.

Мы считаем, что в магистерском образовании педагогическое проектирование данного процесса становится одним из факторов формирования компетенций как педагога, так и студента-магистранта в качестве субъектов научно-образовательной и научно-исследовательской деятельности [14].

В университете должны быть разработаны модель или проект образовательно-научного процесса магистратуры. Модель проектирования образовательно-научного процесса в университете, разработанная Ю.В. Тягуновой, была взята нами за основу и модернизирована с учетом особенностей научно-образовательного пространства нашего университета [15].

Цель исследования заключалась в том, чтобы теоретически обосновать и опытно-экспериментальным путем выявить возможности проектно-ориентированного подхода в подготовке современных магистров в университете.

Материал и методы исследования. Представлены результаты пилотного исследования. В нем приняли участие магистранты и преподаватели Института международных отношений (ИМО) Казанского (Приволжского) федерального университета (КФУ). Выборка в количестве 130 человек была поделена на две группы. Группу № 1 составили студенты (68 человек), участвующие в разработке научно-исследовательских проектов. Группу № 2 составили преподаватели (62 человека), организующие проектную деятельность студентов-магистрантов. В исследовании использован метод сравнительного опроса. Анкета, разработанная для опроса студентов и преподавателей, включала вопросы, часть из которых была открытого типа и часть предоставляла возможности дихотомичного выбора между ответами «да» или «нет». Были применены также включенное наблюдение в процессе научно-исследовательской проектной деятельности студентов и изучение продуктов научно-проектной деятельности магистрантов КФУ.

Результаты исследования и их обсуждение

Проектный подход в магистерском образовании мы осуществляли в контексте развития научно-проектной и проектно-творческой субъектности магистранта в научно-образовательном пространстве университета. Следует отметить, что Казанский (Приволжский) федеральный университет, имея более чем 200-летнюю историю становления и развития, прошел путь от Императорского до Федерального университета и входит в десятку лучших вузов России. Территориальное нахождение КФУ в Республике Татарстан (РТ) позволяет студентам расширить возможности научно-образовательного пространства за счет использования ресурсов объектов всемирного культурного наследия (ВКН). Среди 29 объектов ВКН ЮНЕСКО в РТ в г. Казани следует отметить Казанский кремль, Болгарский историко-археологический комплекс и остров-град Свияжск. При наличии таких объектов ЮНЕСКО в Казани приобщение студентов КФУ к выполнению проектов является основой их научно-исследовательской проектной деятельности. В особенности это касается магистрантов, обучающихся по направлению туризма, истории и археологии при Институте международных отношений КФУ.

Мы считаем, что научно-образовательное пространство для современных магистров КФУ должно быть прежде всего субъектным научно-образовательным пространством для реализации их научно-образовательных и научно-исследовательских проектов, трансформирующихся в магистерские диссертации. Для осуществления субъектного проектно-ориентированного подхода к современным магистрам нами была разработана и апробирована модель педагогического проектирования научно-образовательного пространства магистерского образования, состоящая из инвариантной и вариативной частей.

Сегодня педагогическое проектирование научно-образовательного пространства в университете является одной из важнейших компетенций преподавателя. При этом субъектами педагогического проектирования научно-образовательного пространства в университете становятся не только преподаватели, но и сами студенты, общественные организации, работодатели и, в определенной степени, родители студентов. В современном университете групповое проектирование возможно на межкафедральном и внутрикафедральном уровнях.

Модель педагогического проектирования научно-образовательного пространства магистерского образования в инвариантной части включает ряд структурных компонентов, таких как:

- методологический (принципы, концепции, подходы);

- процессуально-содержательный (цель, объекты, субъекты, содержание, методы, формы, этапы, средства);

- результативный (результаты, мониторинг).

Вариативная часть проекта модели формируется от доминирования сценариев профессиональной подготовки магистров: академическая или практико-ориентированная.

Вариативная часть модели педагогического проектирования научно-образовательного пространства магистерского образования содержит такие компоненты, как:

- субъектный компонент, включающий допущенных к проектированию субъектов (педагогов, учебно-методические подразделения, работодателей, студентов);

- ресурсно-целевой компонент (адекватные педагогические средства, компетенции субъектов, мотивы, личные качества, здоровье и др.);

- сценарно-средовой подход, т.е. вариативная часть проекта модели формируется с учетом доминирования сценариев профессиональной подготовки магистров: академическая или практико-ориентированная.

В методологический компонент проектирования научно-образовательного пространства магистерского образования входит ряд подходов:

- системно-синергетический как интеграция систем на основе синергии;

- ресурсно-ситуационный как использование ресурсов в контекстах образовательных ситуаций;

- субъектно-деятельностный в системе отношений к студентам как к субъектам определенной деятельности (учебно-профессиональной, научно-образовательной, научно-педагогической, профессиональной);

- субъектно-ориентированный как ориентация в процессе подготовки будущего магистра на процессы саморазвития, самоформирования, самовоспитания, самоактуализации, самореализации студента;

- проектно-сценарный как подготовка студентов-магистрантов к совместной разработке проектов в зависимости от сценариев, технических заданий субъектов различных видов деятельности как в лице педагога вуза, так и прежде всего самого студента;

- инновационно-интегративный подход как интеграция вуза на использование инноваций как процесса инноватики и разработку новых педагогических технологий, современного научно-педагогического опыта, как инновации, в процессе профессиональной подготовки будущего магистра.

Доминирующим подходом в проектировании современного магистерского образования мы считаем прежде всего субъектно-проектный подход, ориентированный на проекты и «сценарии» магистерского образования как субъектов данного процесса.

В зависимости от уровня научно-образовательного процесса педагогическое проектирование в университете в процессе подготовки магистрантов может осуществляться как в группе коллективных субъектов (университет, преподаватели, магистранты, работодатели, общественные организации), так и индивидуальных субъектов на основе индивидуальных образовательных маршрутов студентов.

В современном университете особенно актуально групповое проектирование магистерского образования коллективными субъектами, которое осуществляется на университетском уровне, межкафедральном, внутрикафедральном и личностно-субъектном уровнях.

Например, на межкафедральном уровне групповое проектирование магистерского образования может осуществляться в следующих направлениях деятельности различных кафедр:

- научно-образовательное проектирование группами преподавателей различных кафедр основных образовательных программ высшего образования (ООП) и рабочих программ дисциплин (РПД);

- разработка адаптивных и инновативных механизмов управления и оценки качества ООП и РПД.

На групповом внутрикафедральном уровне групповое проектирование магистерского образования может осуществляться в следующих направлениях деятельности кафедры:

- проектирование компетентностной модели выпускника и разработка модели декомпозиций компетенций выпускника;

- проектирование программы и алгоритма формирования и самоформирования компетенций будущего магистра;

- проектирование и коррекция учебного плана направлений подготовки в магистратуре;

- отбор содержания, структуры и состава магистерского образования и направлений подготовки.

На личностно-субъектном уровне педагогом совместно со студентами и работодателями осуществляются корректировка и адаптация проектирования рабочих программ дисциплин, всех практик магистрантов и фасилитация (сопровождение, облегчение, поддержка) подготовки магистерской работы.

Теоретический анализ научной литературы по проблематике данного исследования и опытно-экспериментальной работы магистратуры ИМО КФУ позволил нам сделать выводы, что в университете слабо выстраивается социальный диалог в проектировании магистерского образования. Специфическим признаком магистерского образования современного университета является ориентация на фундаментальные исследования, поэтому объект проектирования становится научно-образовательным процессом (НОП). Другим важным признаком университета является его право на разработку и реализацию ООП и РПД, в связи с чем при разработке модели проектировании НОП необходимо опираться на все классические признаки деятельности (субъекты, цели, предмет, содержание, методы, формы, этапы, средства, результаты). Отсюда возможны компоненты модели: методологический, субъектный, ресурсно-целевой, процессуально-содержательный, результативный и рефлексивный. Важными методологическими компонентами проектирования научно-образовательного пространства становятся: системно-синергетический, ресурсно-субъектный, знаниево-компетентностный, субъектно-деятельностный на интегративно-полипарадигмальном подходе.

Анализ опытно-экспериментальной работы по проектированию научно-образовательной среды для магистрантов позволил выявить на начальном этапе констатирующего эксперимента недостаточный уровень готовности не только магистрантов (более 65%), но и преподавателей (64%) к проектированию субъектной научно-образовательной среды в университете. Результаты опытно-экспериментальной работы на основе использования в процессе подготовки магистрантов Института международных отношений КФУ указанной и описанной выше модели педагогического проектирования научно-образовательного пространства магистерского образования позволили выявить положительную динамику повышения уровня готовности магистрантов и преподавателей к данному процессу. Нами было определено, что уровень готовности к проектированию и реализации в вузе научно-образовательной среды в контексте создания условий для становления и повышения уровня развития научно-образовательной субъектности повысился не только у магистрантов (более 98%), но и у преподавателей (99%).

Следует особо отметить, что готовность магистранта к проектированию научно-образовательной деятельности была сопряжена с научно-педагогической деятельностью преподавателя вуза, прежде всего с готовностью преподавателя к фасилитации (сопровождению, поддержке) данного процесса. Это обстоятельство требует использования прежде всего проектных ресурсов как преподавателя, так и студента-магистранта как субъекта научно-образовательной и научно-профессиональной деятельности.

Проектирование современного магистерского образования осуществлялось в контексте использования возможностей моделирования развития научно-образовательной субъектности магистранта в контекстах формирования его научной и творческой субъектности. Среди основных ресурсов повышения научно-творческого потенциала магистрантов как субъектов учебно-профессиональной, научно-исследовательской и научно-образовательной деятельности мы придаем первостепенное значение фасилитационному наставничеству преподавателя вуза по отношению к магистранту как инновационному методу и форме психолого-дидактического сопровождения процесса профессиональной подготовки и психолого-педагогической поддержки личностного и профессионального роста магистранта.

Опытно-экспериментальная работа показала особую роль субъектно-проектноориентированной среды в подготовке магистрантов как субъектов учебно-профессиональной и научно-образовательной деятельности.

Итак, можно сделать вывод о необходимости активного использования возможностей проектирования современного магистерского образования на основе субъектно-ориентированного и практико-ориентированного подходов. Однако ресурсы и возможности проектирования современного магистерского образования на основе субъектно-ориентированного подхода средствами педагогической фасилитации требуют дальнейшего изучения и новых подходов к исследованию.

Список литературы

1. Лебедева Л.И. Особенности магистерского образования в отечественной высшей школе // Известия ВГПУ. 2008. № 6. С. 79-84.

2. Лебедева Л.И. Магистерское образование как обучение взрослого человека // Человек и образование. 2008. № 3. С. 36-39.

3. Семенова Л.В. Обоснование содержания профессиональной подготовки магистрантов по направлению «Туризм» в БФУ им. И. Канта // Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. Серия: Филология, педагогика, психология. 2013. № 5. С. 121127.

4. Козлова А.Г. Проблемы конструирования содержания магистерского образования (на материале магистратуры «Духовно-нравственное воспитание») // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. 2013. № 155. С. 110-118.

5. Роботова А.С. О смысле магистратуры: размышления преподавателя // Высшее образование в России. 2013. № 5. С. 45-50.

6. Конципко Н.В. Сравнительный анализ российской и казахстанской многоуровневой системы образования // Вестник Томского гос. ун-та. Экономика. 2012. № 3 (19). С. 159-167.

7. Сидоркин А.М. Профессиональная подготовка учителей в США: уроки для России // Вопросы образования. 2013. № 1. С. 136-154.

8. Горюнова Л.В. Организация практической подготовки обучающихся по магистерской программе «Педагогика инклюзивного образования» // Концепт. 2015. № 8. С. 166-170.

9. Боброва Н.А. Причины девальвации магистерского образования // Проблемы науки. 2018. № 5 (29). С. 92-95.

10. Ратьков А.Н. Магистерское образование: кто в лес, кто по дрова // Северо-Кавказский юридический вестник. 2011. № 4. С. 85-86.

11. Мухаметзянова Ф.Г., Панченко О.Л., Хайрутдинов Р.Р. Магистратура как методологический феномен: вызовы современности // Человек и образование. 2017. № 3 (52). С. 9-14.

12. Компанейцева Г.А. Проектный подход: понятие, принципы, факторы эффективности // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2016. Т. 17. С. 363-368.

13. Жданко Т.А., Чупрова О.Ф. Проектирование образовательно-профессионального пространства вуза как педагогическое условие формирования конкурентоспособности личности студента // Концепт. 2013. № 10 (26). С. 46-50.

14. Хайрутдинов Р.Р. Субъектно-ориентированный подход в магистерском образовании // Современные проблемы науки и образования. 2019. № 1. [Электронный ресурс]. URL: http://www.science-education.m/artide/view?id=28512 (дата обращения: 29.01.2019). DOI: 10.17513/spno.28512.

15. Тягунова Ю.В. Модель проектирования образовательно-научного процесса в университете // Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия: Образование. Педагогические науки. 2014. Т. 6. № 1. С. 77-87.

Размещено на Allbest.ru