Особливості розвитку ідеї лекторської майстерності викладачів вищих навчальних закладів у вітчизняній педагогічній думці (кінець XIX - початок XX століття)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Харківський національний педагогічний університет імені Г. С. Сковороди

Особливості розвитку ідеї лекторської майстерності викладачів вищих навчальних закладів у вітчизняній педагогічній думці (кінець XIX - початок XX століття)

Міщенко О.А. викладач кафедри спеціальної, інклюзивної і здоров'язбережувальної освіти

Lead

Mishchenko O. A.

Teacher of the Department of Special, Inclusive and Health-Saving Education, H.S. Skovoroda Kharkiv National Pedagogical University

PECULIARITIES OF THE LECTURING SKILL IDEA DEVELOPMENT OF HIGHER EDUCATIONAL INSTITUTIONS TEACHERS IN THE NATIONAL PEDAGOGIC THOUGHT (THE END OF XIX - THE BEGINNING OF XX CENTURY)

We characterized the peculiarities of the lecturing skill idea development of higher educational institutions teachers in the national pedagogic thought (the end of XIX - the beginning of XX century). The meaning of lectures as the main form and an important method in the University education is disclosed based on the analysis of the journalistic work of the best representatives of the researched period native pedagogics. We specified the lecturing skill components and elucidated the ways of its improvement, presented by the national pedagogic thought of the end of XIX - the beginning of XX century.

Keywords: lecture, lecturing skill, teaching activity, higher educational institutions at the end of XIX - the beginning of XX century, national pedagogic thought.

Анотація

Схарактеризовано особливості розвитку ідеї лекторської майстерності викладачів вищих навчальних закладів у педагогічній думці кінця XIX - початку XX століття. На підставі аналізу публіцистичного доробку кращих представників вітчизняної педагогіки досліджуваного періоду розкрито значення лекцій як провідної форми й важливого методу в університетській освіті. Визначено складники лекторської майстерності та висвітлено презентовані вітчизняною педагогічною думкою кінця XIX - початку XX століття шляхи її удосконалення.

Ключові слова: лекція, лекторська майстерність, викладацька діяльність, вищі навчальні заклади кінця XIX- початку XX століття, вітчизняна педагогічна думка.

Вступ

Постановка проблеми. Створення транскордонного світового науково-освітнього співтовариства вимагає від закладів вищої освіти якісної підготовки прогресивно адаптованих викладацьких кадрів, здатних до творчої праці й професійного розвитку. Вміння викладача творче переосмислити і науково-точно подати матеріал найширше розкривається у форматі лекції як «головній інформаційній магістралі у навчальному процесі вищої школи» [1, c. 3]. Зарубіжні діячі різних періодів (H.L. Miller, R. Allain, M. Crossley et al.) та сучасні вітчизняні діячі вищої школи (К. Амосова, Л. Кай- далова та інші) неоднозначно висловлювалися щодо важливості лекції в навчальному процесі. Дане питання залишається гострим і тепер. Пошуки нових шляхів його наукового розв'язання можливі у площині вивчення й переосмислення історико-педагогічного досвіду минулого щодо різноаспектних питань лекторської майстерності. Цікавим для діалогу з сучасністю є освітньо-виховний досвід педагогічної думки кінця ХІХ - початку ХХ століття, коли суспільний розвиток країни ґрунтувався на ідеях національно-культурного відродження, відбувались реформаційні зміни, йшов активний пошук моделі освіти й виховання, здатної забезпечити вимоги суспільства до формування особистості і визначити оптимальні шляхи її підготовки.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Установлено, що дане питання побічно висвітлювалося у дослідженнях, предметом аналізу яких були становлення та розвиток вищих навчальних закладів в Україні у різні історичні періоди (Марти- ненко О. [2], Зеленська Л. [3], Микитюк О. [4], Посохов С. [5], Сухомлинська О. [6]); організація університетської освіти й лекційної системи у другій половині ХІХ - на початку ХХ століття (Ва- силейський С. [7], Осова О. [8]); творча спадщина видатних професорів-науковців вищих навчальних закладів зазначеного періоду на території сучасної України (Кін О. [9], Микитюк В. [10], Марти- ненко І. [11]).

Виділення невирішених раніше частин загальної проблеми. Необхідним є аналіз поглядів представників наукового авангарду на лекційну систему як на домінуючий метод викладання, а також загострення полеміки на шпальтах публіцистичних видань кінця XIX - початку XX століття щодо місця, суті лекторської майстерності викладачів вищих навчальних закладів. Також вимагають наукового узагальнення презентовані вітчизняною педагогічною думкою зазначеного періоду шляхи удосконалення лекторської майстерності.

Мета статті - схарактеризувати особливості розвитку ідеї лекторської майстерності викладачів вищих навчальних закладів у вітчизняній педагогічній думці кінця XIX - початку XX століття.

Викладення основного матеріалу

Вивчення поглядів на лекторську майстерність викладачів вищих навчальних закладів пов'язано з визначенням сутності й складників цього феномена. Науковці і громадські діячі досліджуваного періоду розглядали його у взаємозалежності із проблемою значущості системного лекційного викладання, пропонували не обмежувати коло дослідження російськими університетами, а закликали залучати багаторічний досвід іноземних закладів вищої освіти: «чим рясніші й різноманітніші факти, чим різкіші контрасти, в тому числі випадки успіху лекцій, яка доходить до точки «кипіння» аудиторії, до найбільшого ентузіазму і наснаги, до духовного потрясіння і переродження людей, ми включимо в свій кругозір - тим міцніше висновки, тим краще пізнання можливого значення і успіху лекцій...» [12, с. 116-117].

Проблеми якості навчального процесу й лекторської майстерності викладачів вищої школи науково-педагогічний авангард зазначеного періоду розглядав у взаємозв'язку із поняттям та головними завданнями «університетської освіти». П. Покровський визначав «вищу освіту» як «освіту критичну», у якій «елемент навчання низці відомостей» слід підпорядкувати власному добуванню істини - «не навчально-догматичне викладання раціональних знань й їх впровадження, але їх науково-критичне добування» [13, с. 180].

Проф. П. Казанський мав аналогічну думку, вважаючи, що «початком занять в університеті має бути засвоєння студентами наукових істин й практичних знань» шляхом самостійного їх пошуку та формування власних суджень: «лише ті знання, які ми вишукуємо і свідомо засвоюємо, здатні дійсно збагатити нашу пам'ять, розширити розум й надати здатність до дії» [14, с. 14].

Серед основних завдань університетів граф О. Мусін-Пушкін виділяв привчання «підготовлених молодих людей науково мислити, переслідувати суто наукові цілі, рухати науку вперед» [15, с. 7].

Значущість і якість систематичних лекційних курсів науковці досліджуваного періоду пов'язували також із мірою доцільності лекційної системи в існуючому вигляді та співвідношенням обсягу лекцій і практичних занять у системі університетського викладання. Жвава полеміка із зазначеного питання, розгорнута у вітчизняних публіцистичних виданнях у 60-70-ті роки XIX століття, до кінця XIX - початку XX століття набула різкого загострення, поділивши дописувачів за полярністю поглядів [16, с. 128-145]. університетський лекторський освіта

Серед супротивників лекційної системи були В. Вяземський, П. Казанський, О. Пиленко, П. Покровський та інші.

Джерела свідчать, що В. Вяземський надавав перевагу практичним заняттям й пропонував замінити лекції співбесідами з професорами. Він критикував тогочасне тяжіння вітчизняної вищої школи до іноземних зразків з притаманною для них «кропіткою й педантичною дріб'язковістю», яка «суперечить слов'янській натурі, котра вимагає широкої і ясної думки» [17, с. 9]. На його переконання, «єдиною можливістю придбання знань» постала б заміна лекцій «керуванням практичними роботами і роз'ясненням сумнівів учнів» [17, с. 8]. Дослідник вважав необхідним створення бібліотек з якісними перекладами кращих друкованих видань (переважно американських і англійських), стверджував, що: «хороший добір книг дає можливість черпати відомості з першоджерел . читаючи одночасно декілька книг, можна отримати висвітлення питання з різних боків і в викладенні різних осіб: це робить більш ймовірним, що хоча б однин з викладів потрапить у співзвучність із ходом мислення студента, а предмет буде міцно засвоєно» [17, с. 8].

О. Пиленко - прихильник скорочення числа лекційних годин - вважав, що хороші підручники замінюють «пасивні лекції». Бажано, щоб «...пасивні лекції були присвячені тільки тим питанням, які за самою своєю суттю здатні вищою мірою зацікавлювати слухачів» [12, с. 112-113].. Оскільки подібних питань в кожній науці мало, увесь звільнений час О. Пиленко пропонував присвятити активним заняттям студентів.

Уважно стежив за дискусією й професор Новоросійського університету П. Казанський - противник систематичних лекційних курсів: «спробуйте сказати, що читання лекцій умертвляє всяку серйозну роботу, а широке поширення диктування лекцій настільки ж сприяє розвитку розумових лінощів, як і іспити, - і ви одразу будете звинувачені в непристойній лайці» [14, с. 13]. Головний аргумент П. Казанського проти лекцій - їх загальний, без урахування індивідуальних особливостей студентів, підхід, який «унеможливлює продумування та засвоєння нових відомостей», оскільки «потребує від кожного однакової швидкості міркування, однакової невтомності, словом, однакових здібностей» [14, с. 16]. Успішність міркування та запам'ятовування вбачав у зупинках у потоці вражень, до того ж різної тривалості для різних слухачів, задля «органічного співставлення та приєднання щойно набутих даних із існуючими знаннями». П. Казанський наголошував, що у пам'яті учня залишаться лише ті відомості, які справили на нього особливо сильне враження». Наголошував П. Казанський й на складнощах, пов'язаних із високою науковістю лекцій, які потребують для свого засвоєння «більшого мислення, й тим менше дають слухачам» [14, с. 16].

Установлено, що лекції П. Казанський пропонував залишати в наступних випадках: на початку курсу, коли «є потреба зацікавити слухачів новим предметом»; в середині курсу, коли «з'явиться будь-яке питання, усним викладом якого можна торкнутися уяви і серця» студентів. «Головне, що може при цьому мати на увазі викладач, - писав професор, - це - пробудити в слухачах любов до істини, прагнення до знання» [14, с. 27].

Допускаючи читання лекцій при неоднорідності слухачів там, «де в аудиторію може увійти кожен, хто буде проходити повз», П. Казанський радив «запропонувати тільки початкове зв'язне викладення якогось цікавого питання» [14, с. 2728]. Лекції можливі, за словами П. Казанського, в науках «описових і історичних, ... засвоєння яких є справою більше уяви, ніж роздумів»; або в читаннях, які «супроводжують досліди, демонстрації та різні вправи учнів», на які безумовно переноситься «центр тяжіння таких лекцій» [14, с. 28].

П. Казанський вважав, що читання лекцій: а) «не повинно бути зовсім припинено, воно повинно бути тільки істотно скорочено, видозмінене і доповнено іншими прийомами викладання»; б) «зовсім не повинно бути знищено, але лише введено в розумні межі, ... бути не головним, а другорядним прийомом університетських занять»; в) «допустимо тоді, коли завданням професора є початкове, поверхневе ознайомлення слухачів з будь- яким питанням, чи предметом, коли не йдеться про необхідність його серйозного вивчення» [14, с. 2829].

Джерела свідчать, що неабиякий резонанс викликала пропозиція П. Казанського замінити лекції вивченням уроків за підручником та «співбесідами за його прочитаними частинами» [12, с. 45]. П. Казанський допускав фрагментарне проведення лекційних занять, при цьому лекторська майстерність мала полягати в умінні «зробити загальну характеристику свого предмета», «розкрити внутрішній дух, основні засади та його головний зміст»; вимовлятися лекції мали «з захопленням», «справляти виховне враження, яке буде спонукати до праці і до істини» [12, с. 126].

Проведений науковий пошук дозволяє серед прихильників лекційної системи назвати О. Бригнера, П. Карасевича, В. Лексиса, Л. Петражицького, О. Мусін-Пушкіна, які категорично не погоджувалися із запропонованою професором П. Казанським системою університетського викладання. Так, Л. Петражицький стверджував, що проф. Казанський, критикуючи лекційну систему, пропонує замість неї «систему скороченого і зосередженого» вдовбування змісту підручників [13, с. 184].

До цієї оцінки приєднувався й прихильник модернізації лекційної системи П. Покровський, який наголошував, що система проф. Казанського «не відповідає цілям і задачам університету» [13, с. 183]. Він вказував на недоцільність втрати часу на студіювання підручників, яке унеможливлювало «самостійну, вдумливу і критичну роботу». [13, с. 183]. Дописувач погоджувався з проф. Л. Петра- жицьким, який вважав, що «для нормального розвитку розуму і засвоєння знань важливо, щоб різного роду враження і матеріали ... вступали в асоціації зчеплення і зрощення з іншими категоріями відомостей. В іншому випадку вони не пускають міцного коріння в інтелекті і можуть дуже скоро випаруватися». Схему навчання П. Казанського П. Покровський назвав нелогічною, оскільки «існують предмети, які вимагають повторного їх вивчення, навіть якщо вивчення відбувається за підручниками» [13, с. 183].

За визначенням П. Покровського, система П. Казанського перетворила б університет в «згущену гімназію»; студентів - в учнів, мотивованих лише вічною примарою близького іспиту; професорів, через руки яких пройдуть в рік, за планом проф. Казанського, від 8 до 20 груп учнів (одна за одною), - у фахівців з «натаскування» до іспитів [13, с. 183184].

Категорично заперечуючи сприяння «сучасної постановки університетської справи виробленню науково-критичного світогляду» [13, с. 170], П. Покровський шукав досконалу систему її організації. Аналізуючи відвідуваність лекцій у свої студентські роки, молодий здобувач професорського звання виділяв: а) старанне відвідування більшістю студентів та енергійне плескання професорам спочатку (у вересні); б) поступове зменшення слухачів, аудиторії збирали вже менше половини слухачів (до Різдва), а оплески, «якось самі собою зійшли нанівець, вийшли з моди»; в) продовження процесу зменшення слухачів - «на другому курсі лекції відвідувало, в середньому, не більше однієї десятої студентів» [13, с. 170]. П. Покровський звинувачував професорів «в недбалій підготовці до лекцій», у «невмінні зацікавити, при найдобріших намірах». Цікавим для нашого дослідження є припущення Покровського про відсутність прямої залежності між ораторськими здібностями й якістю лекцій: «дуже часто навчальна сила не поєднується в людині з даром слова і навпаки - порожній, нетямущий професор часто буває чудовим лектором і збирає повні аудиторії» [13, с 184]. Висновок дописувача: «лекційна система в теперішньому вигляді взагалі не може зрівнятися з самостійним вивченням курсу за кількома хорошим посібникам».

Запоруку вдалої лекції П. Покровський вбачав у наявності стрункого плану, аргументуючи неможливістю професорів «сходячи в урочні години на кафедру» уникнути провалу читання й «плутанини у думках». Слухання лекцій для студентів він розумів «чужою творчістю, іншою думкою, що сприймається ззовні» [13, с. 180]. Для здійснення «наближення до науки» в університетах необхідна «самостійна, активна наукова робота студентів, необхідний живий, енергійний контроль з боку досвідчених осіб за цією роботою, необхідно також зіткнення поглядів, жива суперечка, година якої, при розумному керівництві, може іноді принести дуже багато для розробки і з'ясування поставленого питання». Саме у «розумному керівництві зіткненнями юних умів» Покровський й вбачав успіх викладання, «маючи на меті не іспит і не майбутню службову діяльність студентів, а їх наукове вдосконалення - виховання духовної самодіяльності, інтересу до науки, критичного наукового аналізу» [13, с. 186-187].

Отже, запропоновані П. Покровським зміни не заперечували лекції повністю, автор протестував лише проти переважаючого їх значення, проти «загальних, систематичних курсів, які настільки легко можна замінити підручниками».

Стаття П. Покровського була проаналізована М. Карєєвим у роботі «Питання про лекційну систему у вищій школі». Вбачаючи у авторі «вчорашнього студента, який лише готується до професорського звання, з повною недовірою до існуючої системи», проф. М. Карєєв підкреслював значення усіх методів отримання знань: «посібники-посібни- ками, лекції-лекціями, одні з іншими не мають конкурувати» [18, с. 342-343].

Сам Покровський допускав лекції у випадках, наприклад, викладу новинок у науці; «невеликого приватного курсу за улюбленим і особливо розробленим лектором питанням». Тільки тоді, на думку П. Покровського, університети у багато разів легше впоралися б із роллю «світочів науки», а «професори не були б самотніми представниками наукової роботи» [13, с. 190-191]. Зазначену тезу М. Карєєв коментував як безумовно позитивну, проте вважав, що подібні приватні курси будуть прийнятними лише «для небагатьох, здатних спеціально зацікавитись й вже підготовлених загальним курсом» [18, с. 344].

Не погоджувався з пропозиціями П. Покровсь- кого щодо скасування лекційної системи або «зведення її до скромніших розмірів» редактор журналу «Вісник Європи»: «якщо далеко не всі професори є видатними лекторами, то ж не всі також можуть стати видатними керівниками практичних занять». Проводячи паралель із парламентським ораторами, К. А. виділяв у професорському середовищі два однаково цінних типи, які доповнюють один одного: «сильний бік одних полягає в безпосередній дії на слухачів, сильний бік інших - уміння направляти самостійну роботу» [13, с. 192]. Причина слабкого відвідування лекцій, на думку К.А., - «не існуюча в них самих неможливість порушити і підтримати інтерес до них, а випадкові, тимчасові обставини. Важко очікувати повних аудиторій, коли в студентській масі інтерес до подій дня, під впливом ненормальних політичних умов, переважає над інтересом до науки». «Лекції, гідні свого призначення, - підкреслював редактор журналу, - подаються не повторенням підручника: вони містять в собі багато такого, що дізнатися з інших джерел вельми нелегко» [13, с. 193-194].

Не погоджувався з позицією П. Покровського щодо лекційної системи в університетському викладанні й граф О. Мусін-Пушкін. У статті «До питання про університетське вкладання» він наголосив: «Якщо скасувати лекційну систему, як припускає автор, то без жодного збитку можна було б звернути університетські аудиторії в екзаменаційні камери, а лекторів - в присяжних екзаменаторів» [15, с. 1]. Науковець також категорично не погоджувався із системою викладання, яка була запропонована П. Казанським, вважаючи, що вузько- утилітарний елемент в університетській освіті «абсолютно спотворює основне завдання університету як храму науки» [15, с. 8]. Обгрунтовуючи власну позицію щодо удосконалення системи викладання в університетах, О. Мусін-Пушкін наголошував, що «не можна дивитися на лекційну систему як на єдину самодостатню в університетському викладанні» [15, с. 4]. За його баченням, лекційна система в цілому ряді інших систем передачі змісту університетського курсу не позбавлена важливого, істотного значення, проте за умови активної позиції студента в ній, а сама лекція має виступати зв'язним викладенням цілого відділу курсу, заздалегідь розробленого студентом.

Наголосимо, що користь від лекційної системи О. Мусін-Пушкін вбачав виключно в зв'язку з семінарськими заняттями та декларував завдання лекції в залежності від її місця у навчальному курсі: 1) практичні заняття передують лекції - остання має на меті об'єднати їх, сформулювати відповідні висновки, підсумувати їх і представити в стрункому цілому, - зацікавити студентів цілим, закінченим відділом курсу, що вкрай важливо для студента, який вивчає наукову дисципліну; 2) практичні заняття йдуть слідом за прочитанням лекції - відзначити і вказати ті наукові джерела, ту наукову літературу, вивчаючи яку студент може проникнути в найглибшу суть даного питання, навчиться розчленовувати питання на його складові частини. «І в тому і в іншому випадку лекція, прочитана професором, буде це загальний курс або спеціальний, беручи до уваги перевагу живої мови перед читанням, хоча б прекрасного підручника, є істотним і необхідним доповненням до вивчення студентом тієї чи іншої наукової дисципліни» [15, с. 5].

Ґрунтовний захист лекцій, як вказував П. Казанський, знаходимо і у професора П. Карасевича. Панівні прийоми викладання складають, на його думку, «найбільш придатну форму, в якій зручніше і легше вчити і вчитися юриспруденції», «головна і істотна умова, при якій може відбуватися успішне вивчення науки права». У статті «О форме университетского преподавания науки права» він навів ряд доводів захист лекцій: вони «здатні не тільки замінити цілий ряд підручників, керівництв і будь- яких інших посібників, а й дають багато, чого в книгах учень не знайде»; за своєю усною формою «скоріше здатні пробудити в слухачах увагу, підтримувати і плекати її», «... сильніше і жвавіше закарбовуються в нашій пам'яті». «Живе слово, сказане професором під впливом якщо не захоплення, то прагнення до істини, любові до свого предмету, глибоко западає в душу слухача, хвилює її, наштовхує на нові думки» [14, с. 23]

Таким чином, лекторська майстерність викладача вищої школи, на думку П. Карасевича, полягала в умінні сконцентрувати в лекції «все краще й науково-значуще з наукової і навчальної літератури»; викласти «всі нові результати науки, все здобуте власним мисленням професора, його власними дослідженнями і відкриттями»; за допомогою живого слова «звернути особливу увагу слухача на ті чи інші положення, які при читанні книги могли б залишитися непоміченими, наголосом голосу надати значення тим чи іншим словам, що виражають рельєфно цю ідею»[14, с. 23].

На захист лекцій виступив і проф. А. Брикнер, який вважав їх головною метою не «залучення студентів університетів до наукових занять, слуханням лекцій як таких та заучуванням «записок», проте заняття самою наукою, в яку саме лекції повинні служити засобом введення». «Лекції повинні мати предметом викладу зображення науки як певного цілого, її завдань, основних засад, її ставлення до інших наук і до життя», вважав і проф. В. Лексис [14, с. 23-24].

У переліку прихильників лекційної системи викладання, як вже зазначалося, був професор Л. Петражицький, який вважав, що «секрет успіху університетського викладання, тобто лекцій, не в скороченні їх числа і аж ніяк не в зведенні їх до деяких найбільш «цікавих» проблем; і поготів не в зведенні до проблем методологічного характеру». «Лекція є мисленням уголос», - писав Л.І. Петра- жицький. Науковець, погоджуючись із К. Вангеровим, висловлював «рішучий протест» проти фрагментарного читання лекцій. «Не вибрані частини і матерії, а «вся система науки, як єдине ціле, в органічному зв'язку, повинна бути представлена слухачам». Суттєве значення він надавав ретельній розробці матеріалів лекції, в чому «і полягала головна перевага і головна сила і краса ... лекцій», а отже й лекційної майстерності професорів [12, с. 125].

Видатні і особливо «блискучі» університетські лекції, на думку Л. Петражицького, рухаються в досить високих сферах науки, таких високих, як високо піднімається думка даного талановитого вченого; «наукові лекції (а не педагогічно-елементарне розжовування уроку для введення) здатні викликати і викликають наукове натхнення і ентузіазм». Л. Петражицький дав ряд рекомендацій, спрямованих на підвищення якості лекційної системи: 1) професор повинен не тільки сам не виголошувати ідеї, що наука зводитися до вивчення «розміченого» підручника, але всіма силами перешкоджати виникненню такої асоціації. «Немає нічого небезпечнішого і злочиннішого, як приниження і компрометування гідності університетської кафедри. У такій подвійності немає нічого шкідливого в галузі вищого викладання, навіть є деякі переваги - менше догматизму, більше матеріалу для порівняння і критичного ставлення» [12, с. 132]; 2) нормальна, відповідна природі вченої установи - університету - рушійна психічна сила лекції (необхідна для успіху її) - є психіка не педагога, а вченого, якого надихають його наукові переконання, те, що він вважає істиною, особливо те, що він вперше знайшов як істину. Він виступає в аудиторії не в якості praeceptor'a (наставника), а в якості professor'a (сповідує публічно і проповідує свої наукові переконання) [12, с. 187]; 3) лекція відображає емоційну підкладку істинно наукового духовного життя і веде до того, що слухачі істинного вченого, у міру його «інтересу» (тобто помірних емоцій) або наснаги та ентузіазму (сильних і дуже напружених емоцій), переживають паралельні вібрації наукового почуття. Отже, «наукові pas і складніші рухи виробляються з почуттям, точніше: емоційна підкладка і сила руху думки тут «живіша», інтенсивніша, ніж, наприклад, при читанні книги». Показово, що жвавість лекції та рівень її емоційного забарвлення впливають на інтенсивність відбитків її процесу. «А розумові процеси, пророблені з ентузіазмом і науковим захопленням разом з талановитим професором, - щось зовсім непорівнянне і незмірне з блідими слідами книжкового читання» [12, с. 187].

Л. Петражицький писав, що якість лекцій, їх майстерність наочно відображаються в поведінці студентів після них. Спостерігаючи за виразом обличчя, поставою слухачів після натхненної лекції, автор бачив «різницю у мімічних проявах, мало- слівність, зосередженість, занурення у роздуми», не притаманні посереднім і нудним лекціям: «це вони продовжують «споглядати» лекцію, так само, як слухачі натхненного концерту продовжують слухання місць, що найбільше їх вразили... Цей психічний стан в подальшому змінюється іншим: потребою поговорити про різні положення і частини лекції з колегами. Утворюються пари або купки і йде жвава розмова, деякі сильно жестикулюють. І тепер їх ще переслідує лекція, але вже в якості відновлення нормального перебігу суб'єктивного життя, «звільнення від гіпнозу». Якщо при виході з аудиторії переважають різні буденні розмови, то це ознака, що лекція була не з «блискучих» [12, с. 247].

Якість викладання у вищих навчальних закладах досліджуваного періоду в цілому й лекційної майстерності викладачів зокрема вітчизняні педагоги пов'язували зі свободою викладання й наукової діяльності викладацького складу: «незалежність професора як викладача - необхідна умова для підняття рівня університетського викладання, для наближення професорських лекцій до ідеалу, при якому вони перетворюються на різновид наукової творчості», зазначав у статті «До свободи наукового викладання» Ф. Батюшков [19, с. 38].

Науковці й викладачі, які безпосередньо працювали у вищий школі досліджуваного періоду, у своїх публікаціях неодноразово порушували питання щодо доступності свободи обирання та відвідування студентами аудиторних занять. Так, М. Гиляров-Платонов піддав критиці характерне для університетів того часу надмірне захоплення дисципліною. Характеризуючи стан вищої школи на початку ХХ століття, він зауважував, що було ймовірним навіть закриття цілого курсу через зниження відвідуваності лекцій й реакції ради університету: «якщо студенти будуть наполягати на своєму» [20, с. 36]. У пошуках шляхів вирішення проблеми університет, як зазначав дописувач, «вважав за краще діяти дисципліною і вимагати тільки дисципліни. Йому потрібно, щоб студенти ходили на лекції, хоча б вони не слухали. Стало бути, йому потрібно тільки пристойність, один зовнішній вигляд слухання і викладання, і для порятунку цієї благовидності він готовий позбавити себе дійсних слухачів. Він вдається до дисципліни, усвідомлюючи, що в його розпорядженні немає інших засобів діяти». На думку дописувача, «університет сповідує своє моральне безсилля; кається, що до нього немає поваги, що він не сподівається побачити її від власних слухачів і впевнений, що не побачить» [20, с. 36].

У контексті пошуків шляхів удосконалення вищої освіти в цілому, презентації власних систем й обгрунтування їх переваг, науковці досліджуваного періоду побічно торкалися й проблеми визначення суті й змісту понять лекторських здібностей, «емоційного забарвлення» лекцій тощо.

«Обдаровані й талановиті лектори, європейські науковці, популярні серед університетських професорів», стали предметом аналізу О. Мусіна-Пушкіна, який констатував факт малочисельності таких професорів в кожному університеті. Проте «лекції таких викладачів назавжди залишаються пам'ятними для студентів та привертають в його аудиторії натовп слухачів, на яких впливає сама особистість лектора, його красномовство та наукова слава». На переконання дописувача, навіть лише перебування студента у «пройнятій наукою атмосфері професора» надає суттєвої користі, пробуджує «науковий інтерес» [15, с. 5].

Вважаючи «керівництво заняттями головною справою університетського викладання», Ф. Батюшков, на противагу тезі О. Мусін-Пушкіна, не вважав відсутність зовнішніх лекторських здібностей перешкодою для того, щоб бути «не тільки великим ученим, а й прекрасним керівником занять» [19, с. 38]. Вирішуючи питання наявності та значущості лекторських якостей і здібностей у викладачів вищих навчальних закладів, дослідник побічно порушував проблему зовнішньої форми виголошення змісту наукової дисципліни - красномовність, диктування. Зауважимо, що, обґрунтовуючи власну позицію з цього питання, Ф. Батюшков звертався до досвіду німецьких та французьких викладачів та студентів. Розглядаючи «практичні міркування, про буцімто легше засвоєння живого слова, аніж читання книги, як міркування педагога середньої школи», автор наголошував на «бажанні самостійності підготовленої молоді, яка приходить до університету» [19, с. 38-39].

Отже, на переконання Ф. Батюшкова, красномовство буде застосовуватися там, де потрібно впливати на психіку аудиторії, викликати підйом почуттів, переконувати, проповідувати, аргументувати в диспутах, в тому або іншому сенсі впливати - на почуття і вольові якості слухачів (суди, мітинги тощо). Зовсім інші вимоги повинні бути пред'явлені до професора і до ідеалу «різновиду наукової творчості» [19, с. 39-40].

Установлено, що категорично не був згоден з ототожненням університетської лекції з «твором ораторського мистецтва», а професора - з «оратором» Л. Петражицький. У статті «Університет і наука. Досвід теорії і техніки університетської справи і наукової самоосвіти» він стверджував, що «не бачить завдання лекції в тому, щоб вона «діяла на уяву», давала «яскраві образи». «На слухачів лекція професора, який щиро захоплюється течією ідей, діє зовсім не в комічному напрямку. Емоції при живому їх вираженні - заразливі, заразливо діють на слухачів престиж університету, кафедри, наукове ім'я професора» [12, с. 188].

Припускаючи вплив деяких лекцій, особливо стосовно етичних проблем, які діють безпосередньо на моральні почуття та етичний світогляд, Л. Петражицький відмічав, що це відбувається «не шляхом чисто інтелектуального сприйняття відомих формул і суджень, а шляхом емоційного процесу, через який й відбувається безпосереднє залучення до моральних почуттів, їх підйому і сили» [12, с. 222].

Активну участь в обговоренні ролі «живого слова» приймав і П. Казанський, який запорукою «саме живого слова» вважав його відповідність «запиту учня на дану хвилину», коли слово б «відповідало на його визначені питання, було сказано серед життєвої обстановки». Живим словом є скоріше розмова, ніж ораторська промова. «Читання ж лекцій з року в рік і день у день живим словом назвати абсолютно не можна. Це - слово мертве» [14, с. 25].

Підтвердженням якості змісту лекцій вважалося його оприлюднення. Аналізуючи лекційну майстерність викладачів вищих шкіл, дописувачі опосередковано розглядали проблему літографування лекцій. Зазначимо, що існуюча заборона літографувати лекції, на думку Н. Гилярова-Платонова, була мірою, що «може дозволяти викладачам вести справу спустивши рукави». «Поки професорське слово залишається в рукописних зошитах студентів, лектор може не приймати на себе моральну відповідальність за наукову гідність своїх читань». Особистий дозвіл та нагляд професорів за відтворенням їх лекцій докорінно змінювали справу, тому, на думку М. Гілярова-Платонова «літографування має прямо стати справою обов'язковою, як перша умова нормально поставленої педагогічної справи: якщо є викладання, має бути і керівництво або якісь посібники для учнів» [20, с. 147].

Висновки та пропозиції

Дослідження показало, що розвиток ідеї лекторської майстерності виразився у постановці і спробах вирішення наступних питань: 1) доцільність використання наукового методу або групи методів задля об'єктивного з'ясування значущості системного лекційного викладання; 2) взаємозв'язок лекторської майстерності з головними завданнями «університетської освіти»; 3) місце й значення лекційної системи в університетському викладанні (за існування лекційної системи висловились О. Бригнер, П. Карасевич, В. Лексиса, Л. Петражицький та інші; проти - В. Вяземський; за скорочення - О. Пиленко, П. По- кровський; за реформування - П. Казанський; за її модернізацію - О. Мусін-Пушкін); 4) наявність свободи викладання та наукової діяльності викладацького складу; 5) доступність свободи обирання та відвідування студентами аудиторних занять; 6) літографування лекцій.

До складників лекторської майстерності відносили: зменшення догматизму та створення підґрунтя для самостійного науково-критичного добування істини студентами; врахування психічних рушійних сил учасників лекції; відход- ження від іноземних зразків (широкі ясні думки, притаманні слов'янській натурі); зіткнення поглядів, жива суперечка; збудження інтересу «живим словом»; оприлюднення лекційних курсів тощо.

Серед шляхів удосконалення лекторської майстерності презентованих вітчизняною педагогічною думкою зазначеного періоду наступні: 1) ретельний відбір, аналіз та узагальнення матеріалу (концентрація значущих наукових даних з літератури та викладення власних здобутків лектора); 2) чітка структурованість предмету: загальна характеристика, основні засади, зміст, практичне значення тощо; 3) манера викладу - ясність, точність, виваженість слів, легкість подання, рельєфність ідей, ілюстрація прикладами; 4) емоційне забарвлення - вимовляти із захопленням, вміти зацікавити, залишити матеріал у пам'яті, справляти виховне враження, спонукати до праці; 5) психологічні - розкриття внутрішнього духу предмета, керування увагою слухачів, розвиток власної психіки не педагога, а вченого, який сповідує публічно.

Список літератури

1. Мачинська Н.І. Сучасні форми організації навчального процесу у вищій школі: навчально-методичний посібник / Н.І. Мачинська, С.С. Стельмах. - Львів: Львівський державний університет внутрішніх справ, 2012. - 180 с.

2. Мартиненко О.М. Організація науково-дослідної роботи викладачів вищих навчальних закладів у Україні (XIX ст.): автореф. дис....канд. пед. наук / О.М. Мартиненко. - Харків, 1999. - 17 с.

3. Зеленська Л. Д. Проблема формування професійно-педагогічної компетентності вчених вищих навчальних закладів Слобожанщини (кінець ХІХ - початок XX століття): автореф. дис....канд. пед. наук / Л. Д. Зеленська. -Харків, 2006. - 26 с.

4. Микитюк О.М. Становлення та розвиток науково-дослідної роботи у вищих педагогічних закладах України (історико-педагогічний аспект) / О.М. Микитюк. - Харків: Харківський пед. ун-т ім. Г.С. Сковороди, 2001. - 256 с.

5. Харківський університет XIX - початку ХХ століття у спогадах його професорів та вихованців: у 2 т. / [наук. ред. С. І. Посохов]. Харків: САГА, 2008. -539 с.

6. Диференційований підхід в історії української школи (кінець ХІХ - перша третина ХХ ст.): монографія / [авт.: Сухомлинська О. В., Дічек Н. П., Березівська Л. Д., Гупан Н. М., Бондар Л. С., Анто- нець Н. Б., Філімонова Т. В., Антонець М. Я., Куліш Т. І., Шевченко С. М.]. - К.: Пед. думка, 2013. - 620 с.

7. Василейский С.М. Лекционное преподавание в высшей школе. Краткий исторический очерк его, психолого-педагогические основы и общая методика / С. М. Василейский. - Горький: ГПИ им. М. Горького, 1959. - 271 с.

8. Осова О.О. Організація навчально-пізнавальної діяльності студентів у вищих навчальних закладах освіти на Слобожанщині, у другій половині XIX століття: автореф. дис..канд. пед.наук / О. О. Осова. - Харків, 2008. - 34 с.

9. Кін О.М. Проблеми навчання і виховання в педагогічний спадщині М. Сумцова: автореф. дис. ... канд. пед. наук / О.М. Кін. - Харків, 2001. -19 с.

10. Микитюк В.О. Формування професійно- педагогічної майстерності викладачів вищих освітніх закладів Слобожанщини другої половини ХІХ - початку ХХ століття: автореф. дис. . канд. пед. наук / В.О. Микитюк. - Харків, 2004. - 27 с.

11. Мартиненко І.І. Проблема національної освіти учнівської молоді у творчій спадщині діячів науки та культури Слобожанщини XIX століття: ав- тореф. дис.канд. пед. наук / І.І. Мартиненко. - Харків, 2012. - 20 с.

12. Петражицкий Л. Университет и наука: опыт теории и техники университетского дела и научного самообразования: в 2-х т. / Л. Петражиц- кий. - СПб.: Тип. Ю. Н. Эрлих, 1907. - 639 с.

13. Покровский П. К вопросу об университетском преподавании / П. Покровский // Вестник Европы, август, 1913. - СПб. - С. 167-194.

14. Казанский П. К вопросу о преподавании на юридических факультетах / П. Казанский. - Одесса: Экономическая типография, 1901. - 80 с.

15. Мусин-Пушкин А.А. К вопросу об университетском преподавании / А.А. Мусин-Пушкин. - Петроград: Тип. Главного управления, 1913. - 14 с.

16. Mishchenko О.А. Features of the development of university lecture skills in the national pedagogical thought of the 60's and 70's, the XIX century /

17. O. А. Mishchenko // Scientific journal - Innovative solutions in modern science. - 2018.- № 3 (22), May. -P. 128-145.

18. Вяземский В. О необходимых изменениях в методах преподавания / В. Вяземский // Известия Собрания инженеров путей сообщения. - 1915. - № 6. - С. 10.

19. Кареев Н.И. По вопросу лекционной системы в высшей школе / Н.И. Кареев // Вестник Европы. - 1913, октябрь. - СПб. - С. 339-346.

20. Батюшков Ф.Д. К свободе научного преподавания / Ф.Д. Батюшков // Мир Божий. - 1905, октябрь, к. 10, отд. II. - С. 32-40.

21. Гиляров-Платонов Н. Университетский вопрос / Н. Гиляров-Платонов // «Современные известия» 1868-1884 гг. - СПб.: Изд. К. П. Победоносцева, 1903. - 290 с.

Размещено на Allbest.ru