Теоретико-методологические основы непрерывного педагогического образования: довузовский компонент

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ГОУ ВО МО «Государственный гуманитарно-технологический университет»

Теоретико-методологические основы непрерывного педагогического образования: довузовский компонент

Галина Николаевна Скударева

Аннотация

довузовский непрерывный педагогический образование

Актуализирована проблема довузовского педагогического образования с целевой установкой выявления его теоретико-методологических основ, анализа особенностей и специфики в контексте непрерывного педагогического образования. Посредством методов теоретического анализа литературы, контекстного и динамического анализа педагогических систем: а) подчеркнута социально-образовательная и практическая значимость довузовского образования в условиях его нормативной неопределенности, смысловой категориальной «размытости», недостаточности научного обоснования; б) поименованы факторы, осложняющие процесс довузовского образования; в) теоретически сформулированы понятия «непрерывное педагогическое образование», «довузовское образование»; г) выявлены теоретические и методологические основания довузовского образования; д) охарактеризованы субъекты; е) дифференцированы виды (школьное, вузовское и смешанное); ж) исследованы функции довузовского образования в его интеграционной, социализирующей, адаптивной, мотивационной и личностно-развивающей интерпретациях, а также систематизированы его принципы (гуманизма, непрерывности, социального партнерства, преемственности, целостности) и обобщены признаки (интегративности, практикоориентированности, мобильности).

Ключевые слова: довузовское образование; непрерывное педагогическое образование; педагогическая профилизация; профессиональная ориентация; профессиональное самоопределение; социальное партнерство; методологические основы

Abstract

Theoretical and methodological foundations of continuous pedagogical education: pre-university component

Galina N. Skudareva

University for Humanities and Technologies

The problem of pre-university pedagogical education is actualized with the goal of identifying its theoretical and methodological foundations, analyzing the features and specifics in the context of continuous pedagogical education. By means of the methods of theoretical analysis of literature, contextual and dynamic analysis of pedagogical systems: a) the socio-educational and practical importance of pre-university education in the context of its normative uncertainty, semantic categorical «blurring», lack of scientific substantiation is emphasized; b) the factors that complicate the process of pre-university education are named; c) the concepts of «continuous pedagogical education», «pre-university education» are theoretically formulated; d) revealed the theoretical and methodological foundations of pre-university education; e) the subjects are characterized; f) the types are differentiated (school, university and mixed); g) the functions of preuniversity education in its integration, socializing, adaptive, motivational and personalitydeveloping interpretations are studied, and its principles (humanism, continuity, social partnership, continuity, integrity) are systematized, and generalized signs (integrativity, practice-oriented, mobility).

Keywords: pre-university education; continuous pedagogical education; pedagogical profiling; career guidance; professional self-determination; social partnership; methodological foundations

Введение

Непрерывное педагогическое образование сегодня обретает новые социально-образовательно-смысловые контуры. Его актуальность не вызывает сомнений на мировом уровне.

Основополагающая стратегия в поддержку развития обучения в течение жизни для всех (lifelong learning for all) была сформулирована в 1996 г. Саммит Европейского Совета в Лиссабоне уже в марте 2000 г. инициировал создание общеевропейской системы LLL и констатировал вступление Европы в эпоху знаниевого общества, в котором идеи непрерывного образования, трансформируясь в тенденции, получили характер глобальной общегосударственной установки и всесторонней поддержки во всех европейских странах в целях их социальной, культурной и политической интеграции Classification of Learning Activities (CLA). Euros-tat Manual. EU Publications Office. Luxembourg, 2016. Р. 50. URL: http://ec.europa.eu/eurostat/documents/3859598/ 7659750/KS-GQ-15-011-EN-N.pdf (accessed: 25.03.2020)..

В российском образовании непрерывное образование имеет разноаспектное толкование. В поле нашего научного зрения подпадает аспект непрерывности в триаде: «дову - зовское-вузовское-послевузовское» образование. При этом концентром нашего научного интереса в данной публикации мы избираем довузовское педагогическое образование.

В современной профессионально-педагогической и общественно-педагогической дискуссиях довузовское образование рассматривается как компонент (этап, элемент) системы непрерывного педагогического образования, и, следовательно, должно методологически базироваться на тех же основаниях. Вместе с тем при схожести теоретических и методологических основ необходимо отметить его отличительные особенности и специфику, продиктованные социально-образовательной значимостью довузовского образования как начального этапа длительного, системного, преемственного непрерывного педагогического образования, в которое человек погружается, будучи еще школьником, принимая на себя ответственность за целенаправленное профессиональное самоопределение, верный выбор профессиональной ориентации и сформированную мотивационную готовность быть педагогом. По сути, это жизненные стратегические конструкты, на которых, начиная со школы, будут базироваться личностное становление, профессиональное развитие, социальное совершенствование педагога.

Сегодня приходится констатировать, что у государства отсутствует заказ на довузовское образование, соответственно, оно не обладает государственным статусом и не регулируется законодательно, как например, в Сингапуре (государственная программа «Умные школы, образованная нация»); в Эстонии (Национальная учебная программа по карьерному планированию); в Германии (Новые концепции модернизации образования и развития профессиональной ориентации школьного образования с 1971 г.); в Англии (государственный специальный закон о службах профориентации с 1973 г.). В России пока единственным нормативным ориентиром можно признать Федеральный проект «Билет в будущее», ограниченный временными рамками 2024 г.

Факторами, осложняющими процесс довузовского образования наряду с отсутствием государственного заказа и отсутствием его государственного статуса, является недостаточность обеспеченности современными образовательными средствами процессов педагогической профилизации, профессиональной ориентации и профессионального самоопределения, удовлетворяющими социальные и образовательные запросы субъектов довузовского образовательного пространства. Сюда же можно отнести и пока еще несформированную готовность педагогов, родителей и заинтересованных социальных партнеров к решению проблемы довузовского педагогического образования [1].

Как видно, сформулированные тезисы свидетельствуют о том, что тема довузовского педагогического образования является актуальной именно в контексте «проблемы», при этом его практическая значимость не вызывает сомнений, равно как и недостаточная степень научного обоснования проблемы.

Цели и методы

Отсюда целью настоящей работы мы видим теоретико-методологический анализ довузовского образования в контексте его непрерывности. Посредством методов теоретического анализа литературы, контекстного и динамического анализа педагогических систем предпримем попытку выявления факторов, осложняющих процесс довузовского образования и теоретического обоснования понятий «непрерывное педагогическое образование», «довузовское образование». С помощью методов систематизации и обобщения определим элементы довузовского образования, а также структурируем его принципы и признаки.

Изложение основного материала исследования

Прежде чем начать теоретико-методологический анализ довузовского педагогического образования, представляется логичным сформулировать ключевые понятия «непрерывное педагогическое образование», «довузовское образование».

С опорой на научные подходы М.В. Кларина, Л.П. Захарченко, В.В. Серикова к исследованию понятия «непрерывное педагогическое образование» мы его будем понимать как «актуальные образовательные потребности личности в процессе ее самоопределения, самореализации и саморазвития» [2]; «цели самого человека, стремящегося к самоизменению» [3]; образование (подлинно непрерывное и неотрывное от человека), как атрибутивное свойство и потребность личности [4].

Как видно, все авторские научные позиции имеют принципиальное отличие от ранее распространенной теории, базирующейся на требованиях общества к образованности его граждан, и обнаруживают новое понимание непрерывности образования как субъектной потребности личности в постоянном, непрерывном самосовершенствовании, саморазвитии и самосохранении в новых жизненных обстоятельствах.

Сформулированный тезис мы и возьмем за сущностную основу непрерывного педагогического образования. А в качестве рабочего примем определение довузовского образования, сформулированное Ю.В. Гришиной.

«Довузовское образование - процесс и результат формирования и развития способностей, приобретения знаний, умений, навыков, формирования компетенций и опыта деятельности, необходимых и достаточных для освоения обучающимися образовательных программ высшего образования, в интегративном образовательном пространстве, обеспечивающем условия для формирования мотивации непрерывного образования, профессиональной ориентации и самоопределения, выявления и поддержки детей, проявивших выдающиеся способности» [5].

При этом необходимо отметить, что проанализировать сущность непрерывного педагогического образования позволили нам разнообразные контексты фундаментальных исследований - монографий, докторских и кандидатских диссертаций и многочисленных статей по данной проблематике, чего нельзя сказать о довузовском образовании. Ю.В. Гришина отмечает, что довузовское образование «…не определено в словарных и энциклопедических изданиях, неоднозначно интерпретируется в научных работах и учебной литературе» [5]. С.В. Николаев данное умозаключение обосновывает «вспомогательным характером довузовской подготовки, ориентированной на решение утилитарной проблемы поступления в вуз.» [6].

Результаты

Отсюда, с учетом проведенного понятийного анализа проблемы довузовского образования, предпримем собственную попытку обобщить его теоретические и методологические особенности, выявленные в исследованиях А.Н. Соловьева, Д.Е. Филиппова, Ю.В. Гришиной, М.А. Абрамовой, О.Л. Ко - шеутовой, С.В. Николаева, С.Д. Грома, И.И. Шульги, Е.В. Игнатович.

Итак, довузовское образование мы представляем как компонент непрерывного педагогического образования, которое нами понимается как педагогическая подсистема в системе непрерывного педагогического образования, возникшая в результате общественной потребности в непрерывном обучении, воспитании, развитии личности, обеспечении возможности трансформации ее субъектных позиций, социальных ролей, профессиональных статусов в процессе формирования социальной зрелости и развития профессионализма. Соглашаясь с Н.В. Кузьминой, отмечаем, что важнейшим компонентом любой педагогической системы, обусловливающим сам факт ее создания, является ее цель.

Целью довузовского образования мы определяем: формирование довузовского образовательного пространства, ориентированного на личностное и социально-профессиональное становление выпускников школ, развитие у них устойчивой мотивации к получению педагогической профессии, удовлетворение их интересов и потребностных ожиданий в самореализации, саморазвитии, самоактуализации. Данная целевая установка будет рассматриваться в качестве проблемы довузовского образования.

Успешность выполнения поставленной цели будет во многом определяться комплексным решением целого ряда вытекающих из целеполагания задач:

- формирование устойчивого интереса к педагогической профессии;

- организация профориентационной деятельности, направленной на осознанное профессиональное самоопределение учащихся;

- развитие личностных и профессионально значимых качеств, предметных, метапредметных и «гибких» компетенций;

- ресурсное обеспечение профессионального самоопределения;

- обеспечение преемственных социально-партнерских отношений между субъектами непрерывного педагогического образования на довузовском этапе.

Здесь уместно очертить круг субъектов социального партнерства вслед за С.Д. Громом и И.И. Шульгой, которые предлагают достаточно развернутую субъектную характеристику социальных партнеров в довузовском педагогическом образовании. Авторы отмечают широту и неограниченность круга партнерских отношений, акцентируя внимание на том, что состав партнеров характеризуется непостоянством и зависит от актуального состояния образовательной организации и перспектив ее развития. Однако неизменными субъектами социального партнерства в довузовском образовании остаются школа, обучающиеся и их родители [7]. Здесь уместно высказать наше замечание о том, что состав участников, вместе с тем, может характеризоваться динамичностью в зависимости от зрелости их партнерского сознания и развития социального мышления. Традиционно в составе партнеров присутствуют образовательные учреждения разных уровней образования, обеспечивающие их преемственность и практическую ориентацию образовательного процесса: дошкольные учреждения как базы практик, учреждения дополнительного образования, учреждения среднего и высшего профессионального образования. Также субъектами партнерства выступают территориальные органы управления образованием. Как правило, в числе социальных партнеров - представители работодателей, заинтересованное профессиональное и непрофессиональное сообщество. Характерно, что инициаторами партнерства могут выступать как сами образовательные учреждения, так и иные стороны, в зависимости от уровня и содержания социальной проблемы [7].

Далее с учетом субъектных характеристик, сформулированными целью и задачами представляется возможным исследовать функции довузовского образования в его интеграционной, социализирующей, адаптивной, мотивационной и личностно-развивающей интерпретациях, что позволит преодолеть «функциональную неопределенность, обусловленную отсутствием четкого понимания его цели и задач» [8].

Соответственно, наиболее значимыми функциями довузовского образования считаем следующие:

1) интеграционную, направленную на укрепление, объединение образовательных ресурсов общества;

2) адаптивную, обеспечивающую адаптацию человека к динамическим условиям образовательной и профессиональной деятельности посредством непрерывной индивидуальной образовательной траектории;

3) социализирующую, позволяющую выявлять и привлекать в педагогическую профессию интеллектуально развитую молодежь, активизировать их социальную, гражданскую и жизненную позицию в обществе;

4) мотивационную, формирующую мотивацию выпускников школ на получение профессии педагога и готовность к педагогическому профессиональному образованию;

5) развивающую, сопровождающую непрерывное личностное развитие выпускников школ в процессе непрерывности образования.

Функциональные характеристики довузовского образования вполне можно считать обобщенными и независимыми от организационно-педагогических особенностей его реализации, сопряженных с видовым многообразием. Эмпирические подходы к анализу существующих практик довузовского образования выявили его следующие виды:

- школьное, когда в границах локально-средового образовательного пространства школы с привлечением внутренних всевозможных и разноаспектных ресурсов осуществляется профессиональная ориентация и профессиональное самоопределение обучающихся данной образовательной организации;

- вузовское, целенаправленное на выявление и привлечение потенциальных абитуриентов из числа школ - партнеров университета, заинтересованного обучающегося сообщества территории, предлагающего собственные университетские ресурсы для реализации целей выполнения контрольных цифр приема первокурсников, повышения их среднего балла ЕГЭ при поступлении, то есть для набора профессионально ориентированных будущих студентов, подготовленных к адаптации в вузовском образовательном пространстве;

- смешанное, интегрирующее совместный социально-образовательный потенциал в системе отношений «вуз-школа», задействуя всевозможный спектр инфраструктурных, организационно-содержательных, управленческих, кадровых, учебно-методических ресурсов, использование которых обеспечивает продуктивность и устойчивость результатов педагогической профилизации в школе в достижении взаимовыгодных целей при решении общей социально-значимой проблемы - трансформации социального статуса выпускника школы в студента университета.

Видовое многообразие довузовского образования способствует формированию качественного контингента университета как лидирующего направления в реализации идей непрерывного образования [9]. Вместе с тем надо отметить, что многообразие видов базируется на масштабности довузовского образования, для которого характерны как общие характеристики и идейно-объединяющие начала, так и специфические особенности и различия в организации, методологии, содержании.

Очевидно, что функционирование любой системы подчиняется действию основных системных принципов. Прежде чем приступить к их анализу, подчеркнем, что определяющим методологическим подходом к исследованию довузовского педагогического образования мы представляем системный подход, который позволяет объединить в целостную структуру взаимосвязанные элементы системы, имеющие как сходства, так и различия, связующие и противоречивые характеристики, выявить их закономерности и иерархичность, функциональные особенности, специфические свойства и признаки.

Следуя логике нашего анализа, представляется целесообразным остановиться на принципах довузовского образования, которые мы, в общепризнанной интерпретации, будем понимать как основные, исходные положения теории довузовского образования в контексте системного методологического подхода.

1. Принцип гуманизма является основополагающим принципом в теории довузовского образования на этапе развития «высоких технологий» в обществе и базируется на ценностном отношении к человеку как к личности, на праве личности на развитие и саморазвитие, на свободу выбора собственной образовательной траектории, форм и видов обучения. В данной связи уместно опереться на гуманистическую модель, имеющую векторную направленность на развитие самостоятельного мышления, творческость, активизацию деятельности, коммуникативные способности.

2. Принцип непрерывности является определяющим в совокупности принципов, сущность которого кратко, но, по сути, вполне доступно для осмысления заложена в триаде «довузовское-вузовское-послевузов - ское образование». Логика данной триады предусматривает непрерывность психологопедагогического, социального и профессионального развития личности и инициирует в данной связи формулирование последующих логически обоснованных и циклически завершенных непрерывностей в зависимости от уровней образования:

- абитуриент - студент - молодой учитель (трансформация социально-профессионального статуса);

- обучаемый - обучающийся - обучающий (стадии становления педагогической активности);

- адаптация - развитие - самореализация (социально-профессиональные ситуации развития в педагогической деятельности) и др.

3. Принцип социального партнерства представляем как стратегию социального взаимодействия субъектов довузовского образовательного пространства и социального взаимодействия подсистемы довузовского педагогического образования с другими системами общества. Довузовское образование университета, основополагаясь на принципе интеграции, осуществляет развитие школьно-университетского социального партнерства с использованием инструментария сетевого взаимодействия обучающегося, профессионального, заинтересованного гражданского сообщества, а также заинтересованных структур, учреждений. Объединяющим, интеграционным началом являются сетевые образовательные программы и проекты. Широкое социальное партнерство университетов со школами муниципалитета и региона отдельные исследователи характеризуют как интеллектуальное попечительство университетов над школами.

4. Принцип преемственности регулирует изменяющиеся, постоянно усложняющиеся требования к системе педагогического образования и реальность профессиональной педагогической деятельности учителя; уровней среднего общего и высшего профессионального педагогического образования; преемственность в содержании, методах и средствах обучения в общеобразовательной и профессиональной школе ведет к повышению качества образования на том и другом уровнях и совершенствованию довузовской подготовки.

5. Принцип целостности системы обнаруживается в единстве всех ее компонентов, элементов, составляющих частей; целостности образовательного процесса - в совокупности его целей, содержания, процессных особенностей, результата и т.д.; целостность образовательного пространства прослеживается в интеграции формального, неформального и информального образования для развития мотивации непрерывного образования и интеллектуального потенциала школьников; целостность обеспечивающих ресурсных условий характеризуется экономическим, организационным, цифровым, научно-методическим и другими контекстами. Кроме того, необходимо отметить целостность свойств личности потенциального абитуриента в единстве и взаимосвязи ее компонентов: предметно-содержательного, процессуального, мотивационно-целевого и эмоционально-волевого [10].

Сущностное наполнение сформулированных принципов позволяет рассуждать об их взаимодополняемости и взаимовлиянии друг на друга. При этом каждый из них детерминирован возможностью воздействия на другой, обладает потенцией взаимодействия как элемент системы. Одновременно, каждый принцип относительно самостоятелен, целенаправленно свободен и специально предназначен для осуществления поставленных задач.

Далее в логике нашего исследования считаем уместным и целесообразным выделить в довузовском образовании его признаки как отличительные свойства.

1. Признак интегративности предполагает интеграцию: образования, науки и практики в разработке и применении передовых педагогических достижений; уровней и видов образования (общего среднего, высшего профессионального и дополнительного); образовательных сред общего, дополнительного и профессионального образования в довузовском образовательном пространстве; совместного социально-образовательного потенциала в системе отношений «вуз-школа», условий реализации довузовского образовательного процесса (организационно-педагогических, кадровых, учебно-методических и др.).

2. Признак практико-ориентированности предполагает усиление практической направленности программного содержания и технологической организации довузовского образования: практико-ориентированный характер образовательной деятельности, приближенный к реальной деятельности педагога с учетом муниципальной и региональной специфики образовательных систем; проведение профессиональных педагогических проб, первичный опыт педагогической деятельности, включение в педагогические практики (школьную и лагерную), апробация педагогического интерактива во внеурочной деятельности [11].

3. Признак мобильности довузовского образования обеспечивается переходом от предметного к метапредметному содержанию образования, от адаптивной к креативной моделям обучения, от разобщенности знаний, умений и навыков к базовым компе - тентностным основам. Инструментарием служат практико-ориентированные образовательные технологии: интерактивные, цифровые, проектно-исследовательские, имитационного моделирования (ролевые, ситуационные и деловые игры, кейс-стади, симуляторы), совокупность которых обеспечивает вариативность и гибкость формосодержания. Кроме того, обеспечивают мобильность посредством продуктивности практической ориентации технологии дифференцированного, концентрированного, модульного, кол - лаборативного обучения, отражающие специфику образовательного процесса при организации довузовского образования. Данные технологии отличаются преемственностью и взаимодополняемостью.

Выводы

Резюмируя, заключаем, что теоретико-методологический анализ довузовского образования позволил сформулировать его как сложноструктурированную подсистему в системе непрерывного педагогического образования, состоящую из множества различных элементов, взаимовлияющих, взаимодополняющих и взаимозависящих друг от друга. Довузовское педагогическое образование объединяет в социальном взаимодействии многочисленных субъектов обучающегося, родительского, профессионально-педагогического и заинтересованного сообществ в целях формирования довузовского образовательного пространства, ориентированного на личностное и социально-профессиональное становление выпускников школ, развития у них устойчивой мотивации к получению педагогической профессии, удовлетворения их интересов и потребностных ожиданий в самореализации, саморазвитии, самоактуализации с учетом функциональных характеристик и признаков интегративности, практико-ориентированности, мобильности, как отличительных свойств осуществляемого в различных видах довузовского образования.

Выявленные принципы в методологии довузовского образования, как структурные элементы системы, являются взаимозависимыми. Основополагающий принцип гуманизма, определяющий принцип непрерывности, принцип социального партнерства как стратегия социальных взаимодействий субъектов и систем довузовского образовательного пространства, а также принципы преемственности и целостности выступают в своем многообразии и одновременно единстве, а их сущностное наполнение позволяет говорить также об взаимодополняемости и взаимовлиянии друг на друга.

Перспективы исследования

Новое видение проблемы довузовского образования как сложной структурированной системы с выверенными теоретико-методологическими основаниями позволяет спрогнозировать новые подходы к ее организации.

Успешность довузовского образования будет обеспечена социальным партнерством взаимодействующих субъектов в условиях его видового многообразия. Развитию довузовского образования будут способствовать своевременное и целенаправленное решение социально-образовательных проблем его субъектов с четким структурированием функций, принципов и признаков. Индикаторами качества довузовского образования будут выступать подготовленные мотивированные абитуриенты со стойкой сформированной мотивацией к получению профессии педагога.

Список литературы

1. Скударева Г.Н. Современные представления об общественном участии в российском образовании // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. 2016. Т. 22. №4. С. 9-14.

2. Кларин М.В. Личностно-ориентированное непрерывное образование: на пути к новой парадигме // Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США. М.: ИТПиМИО РАО, 1994. С. 45-50.

3. Захарченко Л.П. Профессиональный лицей как среда воспитания готовности личности к непрерывному образованию: автореф. дис…. канд. пед. наук. Ростов н/Д., 2000.

4. Сериков В.В. Личностно-развивающая функция непрерывного образования // Непрерывное образование: XXI век. 2013. №1. C. 29-39.

5. Гришина Ю.В. Дефиниция довузовского образования в контексте преемственности общего и профессионального образования // Известия ТулГУ. Педагогика. 2015. №3. С. 13-24.

6. Николаев С.В. Пути и средства формирования готовности выпускников средних учебных заведений к обучению в военно-морском институте: дис…. канд. пед. наук. СПб., 2000. 149 с.

7. Гром С.Д., Шульга И.И. Социальное партнерство в сфере образования // Современная психология и педагогика: проблемы и решения: сб. ст. по материалам 14 Междунар. науч.-практ. конф. Новосибирск: СибАК, 2018. С. 10-14.

8. Абрамова М.А., Кошеутова О.Л. Довузовская подготовка как компонент непрерывной системы образования // Вестник Нижневартовского государственного университета. 2016. №1. С. 3-9.

9. Игнатович Е.В. Социально-педагогическая миссия институтов непрерывного образования // Непрерывное образование: XXI век. 2013. №2. DOI 10.15393/j5.art.2013.2085

10. Соловьев А.Н. Моделирование процесса подготовки абитуриентов в условиях модернизации инженерного образования: дис…. д-ра пед. наук. Калининград, 2012. 384 с.

11. Филиппов Д.Е. Социально-педагогические условия функционирования системы довузовского образования: дис…. канд. пед. наук. Челябинск, 2000. 203 с.

References

1. Skudareva G.N. Sovremennyye predstavleniya ob obshchestvennom uchastii v rossiyskom obrazovanii [Modern concepts of public participation in Russian education]. Vestnik Kostromskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya: Pedagogika. Psikhologiya. Sotsiokinetika [Bulletin of Kostroma State University. Series: Pedagogy. Psychology. Sociokinetics], 2016, vol. 22, no. 4, pp. 9-14. (In Russian).

2. Klarin M.V. Lichnostno-oriyentirovannoye nepreryvnoye obrazovaniye: na puti k novoy paradigme [Personally-oriented continuous education: on the way to a new paradigm]. Gumanisticheskiye tendentsii v razvitii nepreryvnogo obrazovaniya vzroslykh v Rossii i SShA [Humanistic Trends in the Development of Continuous Education for Adults in Russia and the USA]. Moscow, ITPiMIO RAO Publ., 1994, pp. 45-50. (In Russian).

3. Zakharchenko L.P. Professional «nyy litsey kak sreda vospitaniya gotovnosti lichnosti k nepreryvnomu obra - zovaniyu: avtoref dis…. kand. ped. nauk [Vocational Lyceum as an Environment for Educating a Person's Readiness for Continuous Education. Cand. ped. sci. diss. abstr.]. Rostov-on-Don, 2000. (In Russian).

4. Serikov V.V. Lichnostno-razvivayushchaya funktsiya nepreryvnogo obrazovaniya [Personality development function of lifelong education]. Nepreryvnoye obrazovaniye: XXI vek - Lifelong Education: the XXI Century, 2013, no. 1, pp. 29-39. (In Russian).

5. Grishina Y.V. Definitsiya dovuzovskogo obrazovaniya v kontekste preyemstvennosti obshchego i profes - sional'nogo obrazovaniya [The definition of pre-university education in the context of general and professional education continuity]. Izvestiya TulGU. Pedagogika - Izvestiya Tula State University, 2015, no. 3, pp. 13-24. (In Russian).

6. Nikolayev S.V. Puti i sredstva formirovaniya gotovnosti vypusknikov srednikh uchebnykh zavedeniy k obu - cheniyu v voyenno-morskom institute: dis…. kand. ped. nauk [Ways and Means of Developing the Readiness of Graduates of Secondary Educational Institutions for Training at the Naval Institute. Cand. ped. sci. diss. abstr.]. St. Petersburg, 2000, 149 p. (In Russian).

7. Grom S.D., Shulga I.I. Sotsial'noye partnerstvo v sfere obrazovaniya [Social partnership in education]. Sbornik statey po materialam 14 Mezhdunarodnoy nauchno-prakticheskoy konferentsii «Sovremennaya psikhologiya i pedagogika: problemy i resheniya» [Proceedings of the 14th International Scientific and Practical Conference «Modern Psychology and Pedagogy: Problems and Solutions»]. Novosibirsk. SibAK Publ., 2018, pp. 10-14. (In Russian).

8. Abramova M.A., Kosheutova O.L. Dovuzovskaya podgotovka kak komponent nepreryvnoy sistemy obra - zovaniya [Pre-university training as a component of a continuous education system]. Vestnik Nizhnevartovs - kogo gosudarstvennogo universiteta [Bulletin of Nizhnevartovsk State University], 2016, no. 1, pp. 3-9. (In Russian).

9. Ignatovich E.V. Sotsial'no-pedagogicheskaya missiya institutov nepreryvnogo obrazovaniya [Social and pedagogical mission of continuous learning institutes]. Nepreryvnoye obrazovaniye: XXI vek - Lifelong Education: theXXI Century, 2013, no. 2. DOI 10.15393/j5.art.2013.2085 (In Russian).

10. Solovyev A.N. Modelirovaniye protsessa podgotovki abituriyentov v usloviyakh modernizatsii inzhenernogo obrazovaniya: dis…. d-raped. nauk [Modeling the Process of Preparing Applicants in the Context of Modernization of Engineering Education. Dr. ped. sci. diss.]. Kaliningrad, 2012, 384 p. (In Russian).

11. Filippov D.E. Sotsial'no-pedagogicheskiye usloviya funktsionirovaniya sistemy dovuzovskogo obrazovaniya: dis…. kand. ped. nauk [Social and Pedagogical Conditions for the Functioning of the Pre-University Education System. Cand. ped. sci. diss.]. Chelyabinsk, 2000, 203 p. (In Russian).

Размещено на Allbest.ru