О некоторых особенностях построения образовательного процесса в системе дополнительного профессионального образования взрослых

Размещено на http://www.allbest.ru/

О некоторых особенностях построения образовательного процесса в системе дополнительного профессионального образования взрослых

Н.А. Лоншакова, А.А. Штец

Анализируются проблемы построения образовательного процесса в системе дополнительного профессионального образования; рассматривается роль слушателя и преподавателя, особенности и принципы обучения взрослых.

Ключевые слова: система дополнительного профессионального образования, принципы обучения, образовательный процесс, обучение взрослых.

The article analyzes the issues of educational process organization in the system of additional professional education. It reviews the role of a listener and a teacher together with features and principles of adult education.

Key words: system of additional professional education, principles of education, educational process, adult education.

Переход взрослого специалиста от профессиональной деятельности к учебной связан с психологическими проблемами [1-4], которые выражаются в том, что взрослый, обладая большим опытом производственной деятельности и прагматично относящийся к новым знаниям, довольно часто негативно относится к традиционным методам обучения. Одна из причин такого отношения кроется в том, что ему сообщаются новые знания, непосредственно не отвечающие его потребностям.

Проблема вхождения взрослого в образовательный процесс в системе дополнительного образования (ДПО) заключается в том, что недостаточно исследованы психолого-педагогические особенности и механизмы этого перехода. Зачастую не учтены различия в содержании мотивационно-потребностной сферы личности, целях и предметах учебной и производственной деятельности. В учебно-познавательной деятельности ведущими являются познавательные потребности и мотивы, а в производственной деятельности - профессиональные.

Изменение вида деятельности определяет еще одну трудность - полученные знания, умения, навыки должны трансформироваться при переходе к профессиональной деятельности из предмета учения в средства решения проблемно-производственных задач. Различие структур учебной и производственной деятельности представлено на рис. 1.

Рис. 1. Различие структур учебной и производственной деятельности

дополнительное профессиональное образование обучение

В учебной деятельности знания используются для объяснения свойств и функций изучаемых объектов (знание - объяснение). В производственной деятельности специалиста преобладают задачи реконструкции объекта по его функциям и свойствам (знание - прогноз).

Исследователь С.И. Змеев [1] отмечает, что с точки зрения андрагогики специалисты в процессе обучения стремятся к самостоятельности и самоуправлению, что требует некоторой коррекции учебного процесса. Поэтому задача преподавателя заключается в поощрении и поддержке развития взрослого обучающегося в условиях возрастающего самоуправления, оказании ему помощи в подборе параметров обучения и поиске информации. То есть взрослый обучающийся сам определяет параметры своего обучения (поиск необходимых ему знаний, формирование умений, навыков и качеств).

В процессе своего развития человек накапливает жизненный опыт, который может стать источником обучения самого себя и других людей. Задача преподавателя в этом случае - оказать помощь в выявлении его собственного опыта и организовать занятия с использованием опыта обучающихся (рис 2).

Рис. 2. Функции преподавателя при организации познавательной деятельности студентов

Готовность взрослых обучающихся воспринимать новую информацию зависит от их потребности и необходимости в решении конкретных производственных задач. Следовательно, мотивация и цель обучения определяются самим обучающимся. Роль преподавателя сводится к созданию благоприятных условий обучения и обеспечению необходимыми методами и критериями для самостоятельного выявления потребностей.

Учебные программы должны быть нацелены на решение реальных производственных задач. Готовность обучающихся будет определять последовательность и время реализации учебных программ. Это предполагает индивидуализацию обучения каждого слушателя.

Для построения модели обучения в системе ДПО к совокупности базовых оснований необходимо включить следующие положения:

* ведущая роль слушателей;

* стремление слушателей к самостоятельности, самоутверждению, самореализации и к самоуправлению;

* зависимость учебной деятельности от разнонаправленных факторов (профессиональных, временных, бытовых и социальных);

* совместная деятельность слушателя и преподавателя на всех этапах обучения;

* учет и использование жизненного и профессионального опыта как важного источника обучения;

* учет конкретных жизненных и профессиональных целей слушателей.

Исходя из этих базовых положений, С.И. Змеев определяет систему андра- гогических принципов обучения [1]: приоритет самостоятельного обучения, совместная деятельность, опора на опыт обучающегося, индивидуализация обучения, системность, кон- текстность (термин введен А.А. Вербицким), актуализация результатов обучения, элективность, развитие образовательных потребностей, осознанность.

С.И. Змеев подчеркивает [Там же, с. 64], что андрагогические принципы обучения определяют деятельность слушателей в обучении, а педагогические принципы регламентируют деятельность преподавателя.

В рамках данной статьи, исходя из системно-синергетического подхода, авторы дополняют указанную систему принципов общими принципами, объективно обусловливающими обучение взрослых в системе ДПО: гуманистичности, нелинейности, целостности, открытости и информативности.

Эти принципы составляют теоретическую базу технологии обучения взрослых, выстраивают систему взаимосвязей и взаимоотношений всех компонентов процесса обучения.

При индивидуально-ориентированной технологии обучения значительно меняется роль преподавателя в учебном процессе: он должен стать координатором учебной деятельности обучающихся взрослых.

Таким образом, переход к субъект-субъектным отношениям в учебном процессе позволяет установить основные функции субъектов этого процесса:

* прогнозирование возможных затруднений в учебной деятельности;

* диагностика причин затруднений;

* создание ориентировочной основы деятельности;

* моделирование учебной деятельности;

* методическое обеспечение учебного процесса.

Необходимость разработки индивидуально-ориентированной технологии обучения способствует тому, что:

* появляется возможность быстрой корректировки модели специалиста в зависимости от ситуации на рынке труда;

* устанавливается большая свобода в принципах, содержании и организации учебного процесса;

* предполагается свобода преподавания и свобода учения;

* обеспечивается подстраивание образовательных программ и путей их усвоения под способности и интересы слушателей.

Литература

1. Змеев С.И. Технология обучения взрослых. М, 2002. 126 с.

2. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М, 1985.

3. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М, 1998. С. 25-31.

4. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологию. 1995. № 2. С. 31-41.

Размещено на Allbest.ru