Применение модели совместного использования методов "перевернутого обучения" и кейс-стади

Размещено на http://www.allbest.ru/

Московский городской педагогический университет;

ООО «Воркспейс»

Применение модели совместного использования методов «перевернутого обучения» и кейс-стади

Деревянкина Ольга Михайловна

аспирант, генеральный директор

Россия, г. Москва

Аннотация

Возможно ли совместное использование таких активных методов обучения для студентов высшей школы, как «перевернутый класс» и кейс-стади? Цель описываемого исследования - создать и апробировать на практике модель совместного использования методов обучения, указанных выше. Исследование проводилось в Университете Синергия и Московском государственном университете пищевых производств (МГУПП) со студентами бакалаврами направления «Сервис». В эксперименте в Университете Синергия участвовали экспериментальная и контрольная группы, а в МГУПП для сравнения результатов использовались результаты усвоения учебных материалов, преподаваемых по классической методике и с использованием разработанной модели. Основными результатами данного исследования являются такие преимущества в использовании предлагаемой модели совместного применения активных методов обучения, как более высокие баллы студентов по итоговым оценочным мероприятиям, свидетельствующие о более высокой степени усвоения учебного материала, повышение мотивации учащихся к процессу обучения, измеряемой в посещаемости занятий, и упрощение процесса оценивания формирования компетенций обучающимися, заявленных в рабочих программах дисциплин. Научной новизной результатов можно считать практически апробированное совместное применение активных методов обучения «перевернутый класс» и кейс-стади на примере обучения студентов бакалавров. Практической и теоретической значимостью данного исследования являются разработанная модель совместного использования активных методов обучения с пояснениями и рекомендации преподавателям для ее применения. В завершении статьи представлены выводы о возможностях применения исследуемой модели на практике, преимуществах и сложностях в ее использовании и рекомендациях для более эффективного внедрения данной модели в процесс обучения.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: активные методы обучения; кейс-стади; проблемно-полевой кейс; практический кейс; тематические модули; педагогические технологии; методы обучения; студенты.

Аbstract

Derevyankina Olga Mikhailovna,

Postgraduate Student, Moscow City Pedagogical University; General Director, Workspace, Moscow, Russia

APPLICATION OF THE MODEL OF JOINT USE OF “FLIPPED CLASS” METHODS AND CASE STUDY

Is it possible to share active teaching methods for high school students like “flipped class” and case studies? The purpose of this study is to create and test in practice a model for the sharing of the teaching methods indicated above. The research was carried out at the University of Synergy and Moscow State University of Food Production (MSUFP) with bachelor students of the “Service” direction. Experimental and control groups participated in the experiment at Synergy University, and at MSUFP, the results of the assimilation of educational material by students were compared using the classical form of education and using a model. The main results of this study are such advantages in using the proposed model of joint application of active teaching methods, as higher scores of students on the final assessment activities, indicating a higher degree of mastery of educational material, increased student motivation for the learning process, measured in class attendance, and simplification the process of assessing the formation of competencies by students, declared in the work programs of the disciplines. The scientific novelty of the results can be considered the practically tested joint application of active teaching methods “flipped classroom” and case studies on the example of teaching bachelor students. The practical and theoretical significance of this research is the developed model of the joint use of active teaching methods with explanations and recommendations for teachers for its application. At the end of the article, conclusions are presented on the possibilities of using the studied model in practice, the advantages and difficulties in its use, and recommendations for more effective implementation of this model in the learning process.

KEYWORDS: active teaching methods; case study; problem-field case; practical case; thematic modules; pedagogical technologies; teaching methods; students.

В настоящее время в российской и зарубежной педагогической практике достаточно широко применяются различные активные методы! обучения, внедряются инновационные модели преподавания в высшей и средней школах. Это, прежде всего, связано с созданием новых образовательных стандартов, основанных на компетентностном и личностно-ориентированном подходах. В профессиональной педагогической литературе встречается множество публикаций, подтверждающих преимущества использования таких моделей и методик преподавания, как «перевернутый класс» и «кейс метод». Вместе с тем, описание совместного применения данных видов активного обучения в российской и зарубежной пеагогической литературе не обнаружено. Мы предлагаем использовать «перевернутое обучение» и «кейс метод» совместно. Для этого было проведено исследование на базе российских вузов Синергия и МГУПП (Московский государственный университет пищевых производств) со студентами бакалаврами направления «Сервис» [12].

Цель исследования: создать и апробировать на практике модель совместного использования активных методов преподавания «перевернутое обучение» и кейс-стади. обучение бакалавр компетенция мотивация

Этапы проведения исследования:

1. Изучение профессиональной литературы об активных методах обучения - «перевернутый класс» и «кейс-стади».

2. Создание модели совместного применения «перевернутого обучения» и «кейс-стади».

3. Практическая апробация данной модели.

4. Анализ результатов исследования.

5. Выводы.

6. Перспективы развития исследования.

Описание исследования. Первый этап. В профессиональной литературе такие активные методы обучения, как «перевернутый класс» и «кейс метод» представлены достаточно широко. Приведем основные характеристики каждого метода.

Создателями метода «перевернутый класс» считаются учителя химии из Колорадо Джонатан Бергман и Аарон Сэмс. Именно они в 2007 году стали предоставлять лекционные материалы ученикам- спортсменам, которые в силу разных обстоятельств не могли присутствовать на занятиях. Это возымело образовательный успех, и учителя начали заранее готовить учебные материалы, включая видеоконтент, и отправлять подготовленные лекции по электронной почте всем учащимся. Позднее в 2012 году педагоги из Колорадо написали знаменитую книгу «Переверни свой класс», которая стала итогом их экспериментальной работы в школе и была посвящена основным вопросам перевернутого обучения [14]. Джонатан Бергман и Аарон Сэмс предлагали полностью или частично перенести получение знаний учеником на самостоятельную основу, а в классе стараться уделять больше времени сложным и практическим вопросам. Помимо класса это «перевернуло» и педагогическое сообщество. Новаторские взгляды Джонатана и Аарона, которые они регулярно освещали в средствах массовой информации, активно передавались педагогами «из уст в уста», были поддержаны многими американскими учителями и, в конечном итоге, трансформировались в отдельное педагогическое направление. Логическим продолжением развития метода «перевернутый класс» стало открытие школы в Детройте в 2010 году, где все обучение было выстроено по данной модели. Нельзя не отметить одного из известных последователей «перевернутого обучения» Салмана Хана, который создал огромную базу кратких видеолекций для удаленного просмотра, доступных для обучения по различным направлениям во всем мире [21]. В наши дни модель «перевернутого класса» применяется как в мировой, так и в российской образовательной среде. Хочется обратить внимание на работы учителей из Аргентины Бишопа и Верлегера, которые используют метод «перевернутого обучения» в преподавательской деятельности для будущих инженеров [15]. Педагоги из Турции Зейнеп Туран и Биргул Акдаг-Симен применяют данный метод в лингвистических вузах [23]. Профессоры из США Херрейд, Клайд Фриман, Шиллер, Нэнси имплементируют различные инновационные формы обучения, в том числе «перевернутый класс», в современные требования образовательных стандартов [19]. Среди прочих выделяется экспериментально-аналитический труд Эмине Каби - профессора Башкентского университета, где изложены результаты количественных и качественных исследований корреляции между успеваемостью студентов и преподаванием с использованием «перевернутого обучения» [16]. Несмотря на то, что в России метод «перевернутый класс» не пользуется широкой популярностью в образовательной среде, некоторые педагоги все же проявляют к этому интерес: появляются публикации по данной теме, педагоги новаторы предпринимают шаги по использованию «перевернутого обучения» в школьном и вузовском образовании. Проблемами «перевернутого класса» в школе занимаются такие учителя, как учитель французского языка Ю. В. Малинина , учитель химии и биологии Н. П. Галочка [3] и др. Среди педагогов российского высшего образования применение данного метода наблюдается в более широком формате. В этой связи хочется отдельно отметить исследования педагогов Омского государственного технического университета Н. В. Кайгородцевой и Е. Ю. Шкуро [5], которые практически апробировали и внедрили метод «перевернутый класс» в своем вузе. Активно использует в современных условиях «перевернутое обучение» и преподаватель Южно-Уральского университета К. С. Большакова [2].

Кейс-стади - это метод обучения, состоящий из таких этапов, как анализ, обсуждение и решение реальных и смоделированных практических ситуаций. Перевод названия данного метода с английского не имеет однозначного трактования, поэтому в профессиональной педагогической литературе встречаются разные русскоязычные варианты: метод конкретных ситуаций, кейс-стади, метод бизнес-кейсов, обучение на практических примерах, кейс-метод, ситуационное обучение, метод ситуационных задач и др. Официальным годом появлением метода кейс-стади, как одного из методов активного обучения, считают 1924 год, именно тогда его впервые использовали в Гарвардской бизнес-школе для закрепления практических навыков организации и управления бизнесом. Альтернативой первым учебникам по данному методу стали интервью с топ- менеджерами различных сфер бизнеса и созданные на этой основе аналитические отчеты, подробно описывающие процессы и факторы решения практических ситуаций. Так появились первые бизнес-кейсы, и начал зарождаться метод кейс-стади, который сводился к следующему: педагоги предлагали учащимся решить различные практические задачи, взятые из реальной жизнедеятельности компаний. Результатом деятельности студентов был самостоятельный или коллективный поиск решения в бизнес ситуациях. Смыслом метода кейс-стади являются поэтапные действия студентов - критический анализ предложенной практической ситуации, самостоятельное обдумывание или коллективное обсуждение поставленного вопроса и предложение решения кейса. Кейс - это правдоподобное описание реальной проблемы, произошедшей в бизнес практике и требующей анализа и последующего решения. Данный метод можно рассматривать как инструмент наполнения учебного процесса практической реальностью, часто встречающимися рабочими вопросами, над которыми нужно поразмыслить, обсудить в группе и выработать решение или план действий. Учитывая тот факт, что кейс-стади зародился на Западе, не удивительно, что в США и странах Западной Европы этот метод активно развивается и совершенствуется. Ведущие педагоги Европы и Америки не только используют кейс-стади в образовательной сфере, но и проводят исследования и имплементируют бизнес-кейсы в социальные науки и психологию. В этой связи хочется отдельно отметить профессора Манчестерского уни-

верситета Соула Маклеода, ведущего разработки по внедрению метода кейс-стади в психологические исследования [22], и таких авторов, как Джордж Густафссон [18], Нери- да Хайетт, Аманда Кенни и Вирджиния Диксон-Свифт [20], сконцентрировавших свое внимание на возможностях использования данного метода в различных социальных науках, таких как антропология и культурология. Огромный вклад в изучение эффективности метода кейс-стади привносят про- фессоры американского университета Вильяма Паттерсона Анетт Барон и Келли МакНилл, проводя комплексный анализ использования современных видов бизнес-кейсов в высшей школе, сравнивая результаты обучения студентов в различных частях света, в том числе влияния на профессиональный и карьерный рост [17]. В нашей стране метод кейс-стади в педагогике стали использовать в конце

90-х гг. ХХ в. До этого применялись различные аналоги, среди которых можно выделить деловые игры В. А. Платова [10] и управленческие задачи Ю. Ю. Екатерино- славского [4]. В наши дни проблематикой метода кейс-стади занимаются такие российские педагоги, как Е. И. Калиберда [6], применяющая кейс-стади для развития профессиональных навыков учащихся, С. Н. Макеева [8], использующая данный метод как способ оценки сформированности компетенций студентов. Российские учителя К. А. Киемова [7] и Г. В. Сорокумова [13] активно внедряют метод кейсов на семинарах и практических занятиях в вузах, Ф. Б. Абаева [1] исследует данный метод с дидактической точки зрения.

Изучив профессиональную педагогическую литературу по методам «перевернутый класс» и кейс-метод, мы можем сделать вывод, что описание каждого метода в отдельности представлено достаточно хорошо, однако публикации о совместном их применении не встречаются.

Второй этап. Мы поставили перед собой задачу совместить два метода активного обучения в вузе - «перевернутый класс» и кейс-стади. Принимая во внимание, что учебный процесс студентов в высшей школе состоит из лекционных и практических занятий, мы определили, что «перевернутое обучение» может быть применено в части лекций, а кейс-стади в части семинарских занятий. Условно, деятельность педагога, согласно данной модели, можно разделить на три блока - подготовка к занятиям, алгоритм действий на лекции и алгоритм действий на семинаре. Модель совместного использования активных методов обучения - «перевернутый класс» и кейс-стади представлена на рисунке 1.

Рис. 1. Модель совместного использования методов «перевернутый класс» и кейс-стади

В начале использования данной модели педагогу следует подготовить учебные материалы для онлайн отправки студентам и проведения практического занятия. Для этого необходимо сделать следующее:

1. Разделить лекционный материал на тематические модули. Чаще всего рабочая программа дисциплины уже разделена на отдельные темы, и количество теоретических занятий (лекций) обычно равно количеству тем. В этом случае тематические модули будут соответствовать учебным темам. В случае если количество лекционных занятий отлично от количества тем в рабочей программе, педагогу следует самостоятельно произвести тематическое разделение материала в соответствии с количеством лекционных часов. Главное правило - каждый тематический модуль должен быть логически законченным.

2. Создать проблемно-полевой кейс к теоретическому модулю, который выбран для изучения студентами. Проблемнополевой кейс в данном случае представляет собой описание практической проблемной ситуации (реальной или придуманной преподавателем), которую необходимо разрешить студентам. Такого рода кейсы нужны для первичного включения в процесс обучения и повышения заинтересованности студентов к изучаемой теме. Основное требование к созданию проблемно-полевых кейсов - это то, что возможные ответы на данные практические ситуации должны коррелироваться с темой модуля, который предстоит изучать студентам. Например, перед изучением темы «Делегирование полномочий» по дисциплине «Менеджмент в гостиничном и ресторанном бизнесе» можно предложить студентам следующий проблемно-полевой кейс: «Генеральный директор ресторана дал поручение управляющему Михаилу провести анализ продаж блюд и напитков за октябрь и предоставить отчет к третьему ноября. Михаил находился в запарке и „переложил“ часть работ на менеджера Василия, а именно поручил ему провести анализ продаж напитков. Василий выполнил задание и передал отчет управляющему Михаилу первого ноября. Когда Михаил отчитывался перед генеральным директором, то у того возникли вопросы по анализу напитков, а именно: генеральный директор спросил, почему не проанализированы продажи коктейлей. Михаил ответил, что этим занимался менеджер Василий, поэтому все вопросы нужно задавать ему. Оцените действия Михаила».

3. Создать учебный блок для отправки студентам по схеме: проблемно-полевой кейс - теоретический материал - напоминание о кейсе - вопросы для обдумывания по теме модуля. Каждый учебный блок должен включать в себя все перечисленные элементы, четко расположенные в указанной последовательности. Теоретический материал следует сразу после проблемно-полевого кейса, то есть после того, как студенты задумались над проблемой кейса, попытались разрешить предложенную практическую ситуацию. Теоретическую часть, являющуюся прямым или косвенным ответом на вопрос кейса, рекомендуется располагать не в начале, а в середине или даже в конце материала. Это будет способствовать продлению интереса и, соответственно, мотивации к изучению темы у студентов. В завершении теоретического материала нужно снова вернуться к предложенному в начале кейсу для полного осмысления верного решения проблемной ситуации и закрепления изучаемой темы. Возвращаясь к примеру с темой «Делегирование полномочий», напоминание о кейсе может быть таким: «Какой вид делегирования использовал Михаил? Эффективен ли такой вид делегирования? Почему?» В конце учебного блока преподаватель размещает вопросы для обдумывания студентами. Именно такого рода вопросы можно в дальнейшем задавать обучающимся на лекционных занятиях.

4. Отправить онлайн подготовленный учебный блок студентам. Рассылку учебных материалов студентам можно осуществлять различными доступными средствами - от личных e-mail до общих чатов в современных мессенджерах и дисков в облачных сервисах. Важный момент - педагог обязан убедиться, что все студенты получили учебные материалы, и у них достаточно времени для их изучения.

5. Создать практические кейсы для семинарского занятия. Кейсы для практических занятий отличаются от проблемнополевых кейсов в начале теоретического материала направленностью на формирование определенных компетенций у студентов. Такого рода кейсы должны начинаться с глаголов «создайте», «составьте», «сформируйте» и т. п. В случае с темой «Делегирование полномочий» студентам можно предложить следующий практический кейс: «Составьте два списка задач для директора ресторана - один список с задачами, которые он может делегировать своим заместителям, и второй список, которые он решает исключительно самостоятельно».

Отдельно остановимся на алгоритме действий преподавателя на лекции, представленном на рисунке 2.

Рис. 2. Алгоритм действий преподавателя на лекции

Лекционное занятие начинается с вопросов по теме учебного модуля. Начинать желательно с вопросов, отправленных ранее в составе учебного блока. Ответы на знакомые вопросы, подготовленные студентами дома, помогут адаптироваться к теме лекции и создадут спокойную, не напряженную атмосферу, которая будет содействовать созданию конструктивной дискуссии. Получив верные ответы на знакомые вопросы, педагог может постепенно «вводить» в дискуссию новую проблематику. Очень важно обсуждать со студентами возможности практического применения теоретических основ. Например, по теме «Делегирование полномочий», получив правильные ответы студентов на вопросы о полном, ограниченном и нулевом делегировании, можно спросить: «Кто может привести примеры из практики?» или «Давайте подумаем, как это работает в ресторане». После обсуждения учебных вопросов изучаемой темы рекомендуется переходить к анализу проблемно-полевого кейса, представленного в начале лекционного материала. Именно кейс, который студенты уже обдумывали дома, будет являться своеобразным закреплением полученных знаний, а выводы, сделанные в завершении управляемой дискуссии, послужат «якорением» всего изученного на лекции материала. В нашем понимании отличие «якорения выводов» от просто «выводов» заключается в том, что при «яко- рении» преподаватель обязательно акцентирует свою речь ярким словом или словосочетанием. Например, «итак, полное делегирование - я делаю, я отвечаю». Нельзя забывать про рефлексию обучающихся. Это может быть выборочный опрос студентов про обратную связь либо публичные выступле ния желающих, в отдельных случаях, когда позволяет время, можно попросить студентов написать несколько слов или нарисовать рисунок о проведенной лекции.

Алгоритм действий преподавателя на практическом занятии представлен на рисунке 3.

Рис. 3. Алгоритм действий преподавателя на семинаре

еНа семинарском занятии преподаватель сначала повторяет теоретический материал. Это можно делать как методом управляемой дискуссии, привлекая к общению сначала активных, потом и пассивных студентов, так и при помощи одиночных или групповых выступлений обучающихся по заранее подготовленным вопросам. Повтор теории необходим, во-первых, для включения студентов в процесс обучения и, во-вторых, для подтверждения их готовности начинать практическую учебную деятельность. После этого можно переходить к решению практических кейсов, заранее подготовленных педагогом. Для этого преподавателю необходимо поделить всех присутствующих на малые группы по 3-5 человек, затем раздать практические ситуации для обсуждения, дать время на обдумывание и в завершении выслушать участников каждой группы. В конце занятия преподаватель просит студентов сделать выводы по рассматриваемой теме, в случае затруднения делает их сам. Завершается практическое занятие рефлексией студентов.

Третий этап. Практическую апробацию модели совместного использования методов обучения «перевернутый класс» и кейс- стади мы проводили в Университете Синергия и МГУПП. В Университете Синергия данная модель была апробирована в полном объеме, а в МГУПП частично - некоторые лекции проводились в привычном классическом формате, другие - по разработанной методике, включающей предварительную онлайн отправку учебных блоков студентам и последующее обсуждение материала в аудитории. Группа студентов в Университете Синергия состояла из 25 человек, а в МГУПП в эксперименте участвовали две группы студентов одного потока по 20 человек в каждой, лекционные занятия проводились для потока в целом, а практические - отдельно для каждой группы.

1. Результаты студентов по итоговым оценочным мероприятиям значительно выше в экспериментальной группе. Средний балл в экспериментальной группе - 4,3 балла по пятибалльной шкале, средний балл в контрольной группе - 3,6 баллов по пятибалльной шкале.

2. Мотивация студентов к обучению, измеряемая в посещаемости занятий, выше в экспериментальной группе примерно на 20%.

3. Использование данной модели упрощает процесс оценивания сформированности компетенций студентов, заявленных в рабочей программе дисциплины, т. к. результаты усвоения учебного материала можно констатировать и во время лекционных дискуссий, и при анализе решений практических кейсов во время семинарских занятий.

Вместе с тем, нельзя не отметить сложности в использовании данной модели обучения:

1. На лекциях и практических занятиях сложно быстро «включить» в дискуссию или в работу над кейсом неподготовленных студентов. На это преподавателю требуется дополнительное время для повторения материала. Соответственно, следует контролировать получение информации всеми студентами и, возможно, внедрять дополнительные программы стимулирования за качественную домашнюю подготовку студентов.

2. Созданные проблемно-полевые и практические кейсы могут быть не интересны или не понятны студентам. Педагогу необходимо быть практиком в области преподаваемой дисциплины и создавать кейсы, основываясь на интересах и опыте студентов.

В МГУПП для анализа результатов применения модели совместного использования методов «перевернутый класс» и кейс-стади мы сравнили результаты занятий, проводимых по данной модели и по традиционной семинарско-лекционной схеме. Можно с уверенностью заявить, что заинтересованность студентов в обучении и степень усвоения материала, оцениваемая при ответах студентов во время лекционных дискуссий и при решении практических кейсов, значительно выше на занятиях, проводимых по исследуемой модели. Помимо этого, применение модели совместного использования методов «перевернутый класс» и кейс-стади дает возможность преподавателю быстро переключиться на дистанционный формат обучения, если этого требуют обстоятельства.

Выводы

Подводя итоги проведенного исследования, можно сделать следующие выводы:

1. Модель совместного использования «перевернутого обучения» и метода кейс- стади в целом эффективна в применении.

2. Данную модель можно применять как в полноценном формате, так и частично.

3. Использование исследуемой модели дает возможность достаточно быстро переформатировать обучение студентов в онлайн режим, если того требуют обстоятельства.

4. Применение модели совместного использования методов обучения «перевернутый класс» и кейс-стади будет более успешным при соблюдении преподавателями следующих рекомендаций:

- четко контролировать отправку и получение учебных материалов всеми студентами;

- при необходимости в случае невысокой заинтересованности студентов в обучении внедрить дополнительную программу стимулирования за хорошую домашнюю подготовку;

- создавать или выбирать из готовой базы проблемно-полевые и практические кейсы с учетом интересов и опыта студентов.

Перспективами развития данного исследования являются продолжение апробации представленной модели на практике и усовершенствование алгоритмов действий преподавателей во время лекционных и семинарских занятий.

Литература

1. Абаева, Ф. Б. Дидактические возможности метода case-study в обучении студентов / Ф. Б. Абаева. - Текст : электронный // Современные научные исследования и инновации. - 2016. - № 1.

2. Большакова, К. С. Развитие языковой компетентности студентов вуза с помощью технологии «перевернутый класс» / К. С. Большакова // Наука ЮУРГУ : материалы 69 научной конференции. - 2017, апрель. - C. 681-687.

3. Галочка, Н. П. Урок по технологии «Перевернутый класс». - 2015.

4. Екатеринославский, Ю. Ю. Управленческие ситуации / Ю. Ю. Екатеринославский. - М. : Экономика, 1988. - 191 с.

5. Кайгородцева, Н. В. Применение концепции «Перевернутого класса» в системе высшего образования / Н. В. Кайгородцева, Е. Ю. Шкуро. - Текст : электронный // ОНВ. ОИС. - 2016. - № 1

6. Калиберда, Е. И. Case-study как способ формирования профессиональных компетенций специалистов направления подготовки «Социальная работа» / Е. И. Калиберда. - Текст : электронный // Концепт. - 2015. - Т. 27. - С. 351-355.

7. Киемова, К. А. Кейс-метод на практических занятиях как акселератор педагогического процесса / К. А. Киемова. - Текст : электронный // Молодой ученый. - 2017. - № 21. - С. 423-424.

8. Макеева, С. Н. Кейс-метод в исследовании методической компетенции учителя иностранного языка / С. Н. Макеева. - Текст : электронный // Филологические науки. Вопросы теории и практики. - 2016. - № 5 (59), ч. 3. - C. 198-201.

9. Малинина, И. А. Применение технологий смешанного обучения иностранному языку в высшей школе / И. А. Малинина. - Текст : электронный // Современные научные исследования и инновации. - 2013. - № 10.

10. Платов, В. Я. Деловые игры: разработка, организация и проведение / В. Я. Платов. - М. : Профиз- дат, 1991. - 192 с.

11. Приказ Министерства образования и науки РФ от 20 октября 2015 г. № 1169 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 43.03.01 Сервис (уровень бакалавриата)» (с изменениями и дополнениями от 13.07.2017). Документ опубликован не был. Доступ из портала Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования.

12. Приказ Министерства образования и науки РФ от 12 января 2016 г. № 7 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 38.03.02 Менеджмент (уровень бакалавриата)» (с изменениями и дополнениями от 20.04.2016, 13.07.2017). Документ опубликован не был. Доступ из портала Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования.

13. Сорокоумова, Г. В. Использование современных активных методов обучения на занятиях по психологическим дисциплинам / Г. В. Сорокумова // Современная образовательная среда: теория и практика : материалы Междунар. науч.-практ. конф. (Чебоксары, 5 февр. 2018 г.) / редкол.: О. Н. Широков [и др.]. - Чебоксары : ЦНС «Интерактив плюс», 2018. - С. 71-79.

14. Bergmann, J. Flip your classroom reach every student in every class every day / J. Bergmann, A. Sams. - Washington DC : International Society for Technology in Education, 2012.

15. Bishop, J. L. The flipped classroom: a survey of the research / J. L. Bishop, M. A. Verleger // 120th American Society for Engineering Education Annual Conference and Exposition. - 2013. - № 30. - P. 1-18.

16. Cabi, E. The impact of the flipped classroom model on students' academic achievement / E. Cabi. - Text : electronic // International Review of Research in Open and Distributed Learning. - 2018. - № 19 (3).

17. Case-study method.

18. Gustafsson, J. Single case studies vs. multiple case studies: a comparative study (Thesis) / J. Gustafsson. - Halmstad, Sweden : Halmstad University, 2017.

19. Herreid, C. Case Studies and the Flipped Classroom / C. Herreid, S. Nancy // Journal of College Science Teaching. - 2013. - № 42. - P. 62-66.

20. Hyett, N. Methodology or method? A critical review of qualitative case study reports / N. Hyett, A. Kenny, V. Dickson-Swift. - Text : electronic // International Journal of Qualitative Studies on Health and Wellbeing. - 2014.

21. Khan Academy.

22. McLeod, S. A. Case study method / S. A. McLeod. - Text : electronic // Simply Psychology. - 2008.

23. Zeynep, T. Flipped classroom in English language teaching: a systematic review / Zeynep, T. & Birgul Akdag-Cimen Computer Assisted Language Learning. - 2019.

References

1. Abaeva, Ph. B. (2016). Didakticheskie vozmozhnosti metoda case-study v obuchenii studentov [Didactic possibilities of the case study method in teaching students]. In Sovremennye nauchnye issledovaniya i innovatsii. No. 1.

2. Bol'shakova, K. S. (2017). Razvitie yazykovoy kompetentnosti studentov vuza s pomoshch'yu tekhnologii «perevemutyy klass» [Development of the language competence of university students using the “inverted classroom” technology]. In Nauka YuURGU: materialy 69 nauchnoy konferentsii. April, pp. 681-687.

3. Galochka, N. P. (2015) Urok po tekhnologii «Perevernutyy klass» [Upside down classroom technology lesson].

4. Ekaterinoslavskii, Yu. Yu. (1988). Upravlencheskie situatsii [Management situations]. Moscow, Ekonomika. 191 p.

5. Kaygorodtseva, N. V., Shkuro, E. Yu. (2016). Primenenie kontseptsii «Perevernutogo klassa» v sisteme vysshego obrazovaniya [Application of the concept of the “flipped class” in higher education]. In ONV. OIS. No. 1.

6. Kaliberda, E. I. (2015). Case-study kak sposob formirovaniya professional'nykh kompetentsiy spetsialis- tov napravleniya podgotovki «Sotsial'naya rabota» Case-study as a way of forming professional competencies of specialists in the direction of training “Social work”]. In Kontsept. Vol. 27, pp. 351-355.

7. Kiemova, K. A. (2017). Keys-metod na prakticheskikh zanyatiyakh kak akselerator pedagogicheskogo protsessa [Case method in practical classes as an accelerator of the pedagogical process]. In Molodoy uchenyy. No. 21, pp. 423-424

8. Makeeva, S. N. (2016). Keys-metod v issledovanii metodicheskoy kompetentsii uchitelya inostrannogo yazyka [Case method in the study of the methodological competence of a foreign language teacher]. In Filolog- icheskie nauki. Voprosy teorii i praktiki. No. 5 (59). Part 3, pp. 198-201.

9. Malinina, I. A. (2013). Primenenie tekhnologiy smeshannogo obucheniya inostrannomu yazyku v vysshey shkole [Application of technology of blended learning of a foreign language in higher education]. In Sovremennye nauchnye issledovaniya i innovatsii. No. 10

10. Platov, V. Ya. (1991). Delovye igry: razrabotka, organizatsiya i provedenie [Business games: development, organization and implementation]. Moscow, Profizdat. 192 p.

11. Prikaz Ministerstva obrazovaniya i nauki RF ot 20 oktyabrya 2015 g. № 1169 «Ob utverzhdenii feder- al'nogo gosudarstvennogo obrazovatel'nogo standarta vysshego obrazovaniya po napravleniyu podgotovki 43-03.01 Servis (uroven' bakalavriata)» (s izmeneniyami i dopolneniyami ot 13.07.2017) [Order of the Ministry of Education and Science of the Russian Federation of October 20, 2015 No. 1169 “On approval of the federal state educational standard of higher education in the direction of preparation 43.03.01 Service (bachelor's level)” (with amendments and additions dated July 13, 2017)].

12. Prikaz Ministerstva obrazovaniya i nauki RF ot 12 yanvarya 2016 g. № 7 ««Ob utverzhdenii feder- al'nogo gosudarstvennogo obrazovatel'nogo standarta vysshego obrazovaniya po napravleniyu podgotovki 38.03.02 Menedzhment (uroven' bakalavriata)» (s izmeneniyami i dopolneniyami ot 20.04.2016, 13.07.2017) [Order of the Ministry of Education and Science of the Russian Federation of January 12, 2016 No. 7 “On approval of the federal state educational standard of higher education in the direction of preparation 03.38.02 Management (bachelor's level)” (as amended and supplemented from 04.20.2016, 07.13.2017)].

13. Sorokoumova, G. V. (2018). Ispol'zovanie sovremennykh aktivnykh metodov obucheniya na zanyatiyakh po psikhologicheskim distsiplinam [The use of modern active teaching methods in the classroom in psychological disciplines]. In Shirokov, O. N., et al. (Eds.). Sovremennaya obrazovatel'naya sreda: teoriya i praktika: materialy Mezhdunar. nauch.-prakt. konf. (Cheboksary, 5fevr. 2018 g.). Cheboksary, TsNS «Interaktiv plyus», pp. 71-79.

14. Bergmann, J., Sams, A. (2012). Flip your classroom reach every student in every class every day. Washington DC, International Society for Technology in Education.

15. Bishop, J. L., Verleger, M. A. (2013). The flipped classroom: a survey of the research. In 120th American Society for Engineering Education Annual Conference and Exposition. No. 30, pp. 1-18.

16. Cabi, E. (2018). The impact of the flipped classroom model on students' academic achievement / E. Cabi. In International Review of Research in Open and Distributed Learning. No. 19 (3). Case-study method.

17. Gustafsson, J. (2017). Single case studies vs. multiple case studies: a comparative study (Thesis). Halmstad, Sweden, Halmstad University.

18. Herreid, C., Nancy, S. (2013). Case Studies and the Flipped Classroom. In Journal of College Science Teaching. No. 42, pp. 62-66.

19. Hyett, N. Kenny, A., Dickson-Swift, V. (2014). Methodology or method? A critical review of qualitative case study reports. In International Journal of Qualitative Studies on Health and Well-being. Khan Academy.

20. McLeod, S. A. (2008). Case study method. In Simply Psychology.

21. Zeynep, T. Birgul, Akdag-Cimen (2019). Flipped classroom in English language teaching: a systematic review. In Computer Assisted Language Learning.

Размещено на Allbest.ru