Критерии сформированности готовности к профессиональному иноязычному общению

Размещено на http://www.allbest.ru

1ФГАОУВО «Сибирский федеральный университет», Красноярск

Критерии сформированности готовности к профессиональному иноязычному общению

Дементьева И.С.

В условиях глобализации для будущего специалиста становится все более актуальным и даже обязательным владение иностранным языком. Готовность к профессиональному иноязычному общению - это один из критериев конкурентоспособности работника; она необходима для обмена международным опытом, использования инновационных технологий и непрерывного саморазвития. В статье анализируется структура феномена готовности к профессиональному иноязычному общению. Цель представленного исследования: проанализировать сущность данного феномена, выделить компоненты его структуры и сформулировать критерии сформированности готовности к профессиональному иноязычному общению. На основе деятельностного подхода выделяются четыре компонента: мотивационно-ценностный, когнитивный, процессуально-деятельностный и рефлексивно-оценочный. Раскрывается содержательное наполнение каждого из этих компонентов, объясняется их значимость. Все компоненты взаимосвязаны; достижение совершенного успеха в профессиональном общении возможно только при целесообразном функционировании каждого компонента. В статье представлены авторские критерии определения сформированности готовности к профессиональному иноязычному общению на трех уровнях: элементарном (низком), функциональном (удовлетворительном) и продвинутом (оптимальном) по каждому из выделенных четырех компонентов. Материалами исследования являются научные статьи, монографии, диссертации по проблеме исследования, нормативные документы, определяющие развитие инженерного образования.

Ключевые слова: готовность, иноязычное общение, профессиональная деятельность, структура готовности студентов к профессиональному иноязычному общению.

CRITERIA FOR FORMATION OF READINESS FOR PROFESSIONAL FOREIGN LANGUAGE COMMUNICATION

Dementeva I.S. 1

1 Siberian Federal University, Krasnoyarsk

In the context of globalization, knowledge of a foreign language has become an increasingly relevant and even compulsory skill for a future specialist. Readiness for professional foreign language communication is one of the criteria of employee competitiveness. It is necessary for the exchange of international experience, use of innovative technologies and continuous self-development. The article analyzes the structure of the phenomenon of readiness for professional foreign language communication. The purpose of the study is to analyze the essence of the phenomenon, highlight the components of its structure and formulate criteria for the formation of readiness for professional foreign language communication. Based on the activity approach, four components are stated: motivational value-based, cognitive, process-activity-based and reflective-evaluative component. The content of each of these components is revealed, their significance is explained. All components are interconnected. The achievement of success in professional communication is possible only with the appropriate functioning of each component. The article presents the author's criteria for determining the formation of readiness for professional foreign language communication at three levels: elementary (low), functional (satisfactory) and advanced (optimal) for each of the four components identified. The research materials are scientific articles, monographs, dissertations on the research problem, regulatory documents that determine the development of engineering education.

Keywords: readiness, foreign language communication, professional activity, structure of students' readiness for professional foreign language communication

Основная часть

В современном мире, для которого характерны такие тренды, как глобализация и информатизация, меняется характер профессионально ориентированного общения. В настоящее время человек является в первую очередь членом мирового сообщества; ему необходимы навыки, способствующие вхождению в открытое информационное пространство, достижению современного общекультурного уровня, возможности обмена международным опытом. Особую роль играет подготовка специалиста, владеющего одним или несколькими иностранными языками и готового к профессиональному иноязычному общению.

Актуальность формирования готовности будущих инженеров к профессиональному иноязычному общению также подтверждается рядом нормативных документов, принятых в России и за рубежом, например Федеральным государственным образовательным стандартом ФГОС 3++ по направлению бакалавриата, включающим в себя УК-4: «Способен осуществлять деловую коммуникацию в устной и письменной формах на государственном языке Российской Федерации и иностранном(ых) языке(ах)» [1]. Международная инициатива CDIO также подчеркивает важность формирования готовности инженера к профессиональному иноязычному общению, включая ее в список планируемых результатов обучения CDIO Syllabus наряду с другими компетентностями [2].

В предыдущих работах нами было проведено исследование понятия готовности к иноязычному общению в профессиональной деятельности [3, 4]. На основе анализа существующих определений было сформулировано авторское определение: готовность к иноязычному общению в профессиональной деятельности - интегративная динамическая характеристика личности, мотивированной на иноязычное общение в профессиональной сфере с использованием специфической профессиональной лексики, владеющей стратегиями выстраивания коммуникации и рефлексирующей этот процесс [3].

Цель исследования: проанализировать сущность данного феномена, выделить компоненты его структуры и сформулировать критерии сформированности готовности к профессиональному иноязычному общению.

Методы и материалы исследования

В основе исследования лежит теоретический анализ научных статей, монографий, диссертаций и нормативных документов, определяющих развитие инженерного бакалавриата.

Результаты исследования и их обсуждение

На основе деятельностного подхода были выделены следующие компоненты готовности к профессиональному иноязычному общению:

- мотивационно-ценностный;

- когнитивный;

- процессуально-деятельностный;

- рефлексивно-оценочный.

Раскроем сущность данных компонентов.

Мотивационно-ценностный компонент

Энциклопедическая литература определяет «мотив» (от фр. motif) как побудительную причину, повод к какому-либо действию, поступку человека [5]. Многие исследователи сходятся во мнении, что существует два основных типа мотивации: внешняя (материальные, социальные факторы) и внутренняя (личная установка, желание самосовершенствоваться) [6, 7]. В частности, это касается мотивации и интереса к изучению иностранного языка в целом, но может быть применимо и к изучению профессионального иностранного языка, и к профессиональному иноязычному общению.

Заметим, что проблема мотивации студентов при изучении иностранного языка является особенно актуальной в настоящее время. Этой теме посвящены различные статьи и исследования; предлагаются методы, отличные от традиционного образовательного подхода и основанные на творчестве, игровом характере заданий, использовании компьютерных технологий (виртуальной среды). Так, например, М.П. Гришаев представляет интересный взгляд на указанную проблему и выделяет в структуре мотивации овладения иностранным языком немотивационную структуру (уровень способностей к иностранным языкам), которая может быть недостаточно развитой: из-за плохой памяти, недостаточной гибкости ассоциаций и т.д. Он отмечает, что в условиях личностно-ориентированного творческого диалогического общения в профессиональной подготовке уровень способностей перестает влиять на мотивацию обучения, высокий уровень мотивации овладения иностранным языком становится доступен при любом уровне способностей [8]. Г.Н. Хамедова говорит о необходимости смещения акцентов от внешней мотивации ко внутренней посредством создания творческой развивающей образовательной среды, в которой каждый студент мог бы реализовать свои возможности и потребности в изучении иностранного языка за счет формирования личностного смысла иноязычных знаний. В своей работе ученый подчеркивает необходимость направленности на коммуникативное взаимодействие в сфере иностранного языка, в том числе в виртуальной среде [6]. А.Б. Самсонова замечает, что методы обучения, моделирующие квазипрофессиональную деятельность студентов на уроках иностранного языка в неязыковом вузе, продуктивно влияют на общую мотивацию усвоения иностранного языка и на мотивацию иноязычного профессионального общения [9].

Стоит отметить еще одну сторону мотивационного компонента, которая, на наш взгляд, особенно актуальна. В современном мире, где темп изменений высок, наряду с гибкостью и умением адаптироваться к изменениям необходимы высокая мотивация к самообучению и развитию, умение проявлять субъектную позицию. Недостаток инициативности студентов и их нежелание саморазвиваться отмечаются и в зарубежных исследованиях. В частности, эта проблема характерна для арабских стран, где многие образовательные институты все еще придерживаются традиционного подхода, творческие и креативные задания отсутствуют, от учащихся требуется только слушать и запоминать предоставленную информацию. В результате обучающиеся излишне зависимы от преподавателя, не имеют субъектной позиции, не проявляют стремления к самообучению и развитию, у них нет навыков общения на иностранном языке [10].

Таким образом, мотивационно-ценностный компонент готовности к профессиональному иноязычному общению имеет следующее содержательное наполнение:

- мотивация (внешняя и внутренняя) и интерес к изучению профессионального иностранного языка;

- мотивация и интерес к профессиональному иноязычному общению;

- мотивация к самообучению и развитию, инициативность, демонстрация своей субъектной позиции.

Когнитивный и процессуально-деятельностный компоненты

Для успешной реализации профессионального иноязычного общения необходимы определенные лингвистические и профессиональные знания. В первую очередь студент - будущий инженер должен владеть специфической лексикой, необходимой для осуществления профессионального общения, работы с информацией.

Следует принимать во внимание особенности структуры языка, грамматики, строения предложений. В частности, русский язык относится в большей степени к языкам синтетического строя (грамматическое значение соединяется с лексическим значением в пределах самого слова), в то время как английский язык - к языкам аналитического строя (грамматическое значение выражается отдельно от лексического: при помощи порядка слов, служебных слов и т.д.) [11]. Таким образом, знание особенностей построения грамматических конструкций наряду со специальной лексикой играет важную роль в профессиональном иноязычном общении. Специалист должен уметь выстраивать логические, правильно организованные высказывания.

Однако очевидно, что структура когнитивного и процессуально-деятельностного компонентов значительно шире, чем знание и владение лексикой и грамматикой. Студентам - будущим инженерам необходимо понимать и владеть определенными коммуникативными стратегиями, позволяющими полноценно вести диалог в процессе профессионального иноязычного общения. В частности, к таким стратегиям можно отнести умение вступать в диалог, поддерживать его, обмениваться мнениями, определять эмоции собеседника, устанавливать взаимопонимание [12]. Французский психолог Альберт Мейербиан определил, что с помощью слов передается 7% информации, за счет звуковых средств (тона голоса, интонации) - 38%, невербальных средств (мимики, жестов, позы) - 55% [13]. Таким образом, в реальном общении необходима чувствительность к вербальной и невербальной сторонам поведения.

Особенное внимание следует уделить культурологическому аспекту. Язык существует в неотделимой связи с культурой, традициями и менталитетом определенной нации. Эффективное иноязычное общение, в том числе профессиональное, требует способности адаптироваться к особенностям другой культуры, знания и соблюдения иностранного этикета.

Таким образом, сущность когнитивного компонента готовности к профессиональному иноязычному общению может быть представлена как:

- знание лексики, необходимой для осуществления профессионального иноязычного общения и работы с информацией;

- знание особенностей грамматического строя иностранного языка;

- знание базовых коммуникативных стратегий, применимых в профессиональном иноязычном общении;

- знание иностранного этикета и культурных особенностей.

Содержательное наполнение процессуально-деятельностного компонента, неразрывно связанного с когнитивным компонентом, соответственно:

- умение выстраивать логичные, правильно организованные высказывания с использованием необходимой профессиональной лексики;

- умение устанавливать взаимопонимание, полноценно вести диалог в процессе профессионального общения;

- способность адаптироваться к особенностям иностранной культуры и нормам этикета.

Рефлексивно-оценочный компонент

Понятие рефлексии (от reflexio - «обращение назад») существует на пересечении таких наук, как психология, педагогика и философия. Исследователями выделяются различные виды рефлексии и уровни ее проявления. Е.В. Лушпаева, например, говорит о «языковой рефлексии» и «рефлексии в общении». Рефлексия в общении направлена на осмысление и оценку ситуации общения в целом (включая коммуникативный, интерактивный и перцептивный компоненты общения), в то время как языковая рефлексия представляет собой осознание и оценку различных компонентов языка. Она рассматривается как часть рефлексии в общении [14].

Также существует феномен эмоциональной рефлексии. Она заключается в умении выявлять и осознавать эмоции в зависимости от социально-культурных особенностей собеседника и ситуации общения [15]. Успех иноязычного общения зависит в том числе от способности наблюдать и правильно воспринимать эмоции, не полагаясь всецело на опыт общения с представителями своей культуры, так как это может привести к недопониманию между коммуникантами.

Рефлексивно-оценочный компонент крайне важен, так как он способствует развитию, выведению компетентности на новый уровень. В профессиональном иноязычном общении ключевую роль играет рефлексия эмоционального и когнитивного состояний, а также рефлексия способов деятельности с определением наиболее продуктивных. Именно такая рефлексия позволит всесторонне взглянуть на ситуацию общения и достигнуть прогресса, повышения уровня готовности к иноязычному общению.

В данной работе сущность рефлексивно-оценочного компонента будет иметь следующий вид:

- способность к эмоциональной рефлексии;

- способность к когнитивной рефлексии;

- способность к рефлексии способов деятельности.

Стоит еще раз отметить, что все указанные компоненты готовности к профессиональному иноязычному общению взаимосвязаны в одну систему. Достижение совершенного успеха в общении возможно лишь при адекватном функционировании всех компонентов системы.

Критерии сформированности готовности к профессиональному иноязычному общению

В работе представлен авторский подход к выделению трех уровней сформированности готовности к профессиональному иноязычному общению: элементарный (низкий) уровень, функциональный (удовлетворительный) уровень и продвинутый (оптимальный) уровень. Более детализированная информация относительно каждого из четырех компонентов на всех трех уровнях представлена в таблице 1.

Таблица 1 Критерии сформированности готовности к профессиональному иноязычному общению

Выводы

Таким образом, в данной работе был исследован феномен готовности к профессиональному иноязычному общению, выделены следующие компоненты: мотивационно-ценностный, когнитивный, процессуально-деятельностный и рефлексивнооценочный. Был проведен анализ каждого компонента и показано его содержательное наполнение. Автором представлены критерии сформированности готовности к профессиональному иноязычному общению на трех уровнях: элементарном (низком), функциональном (удовлетворительном) и продвинутом (оптимальном). В рамках будущих исследований по данной теме необходимо определить методы, способы и средства оценки уровня сформированности готовности к профессиональному иноязычному общению.

профессиональный иноязычный общение

Список литературы

1. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 15.03.01 «Машиностроение» (уровень бакалавриата). [Электронный ресурс]. URL: http://fgosvo.ru/fgosvo/142/141/16/15 (дата обращения: 12.04.2020).

2. Всемирная инициатива CDIO. Планируемые результаты обучения (CDIO Syllabus): информационно-методическое издание / Пер. с анг. и ред. А.И. Чучалина, Т. С. Петровской, Е. С. Кулюкиной. Томск, 2011. 22 с.

3. Дементьева И.С., Осипова С.И. Проблема готовности студентов неязыковых специальностей к иноязычному общению в будущей профессиональной деятельности // Современное педагогическое образование. 2020. № 2. С. 85-88.

4. Дементьева И.С. К вопросу о формировании готовности студентов неязыковых специальностей к иноязычному общению в будущей профессиональной деятельности: материалы X междунар. науч.-практ. конф. (Чебоксары, 15 ноября 2019 г.). Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2019. С. 26-27.

5. Ушаков Д.Н. Толковый словарь современного русского языка. М.: Аделант, 2014. С.

310.

6. Хамедова Г.Н. К проблеме формирования мотивации изучения иностранного языка у студентов неязыковых специальностей // Вестник ОГУ. 2012. №2(138). С. 280-285.

7. Richard M., Ryan, Edward L. Deci Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions. Journal of Contemporary Educational Psychology. 2000. vol. 25. no.1. P. 5467.

8. Гришаев М.П. Психологические механизмы взаимодействия мотивации и способностей студентов в обучении иностранным языкам: автореф. дис. ... канд. псих. наук. Нижний Новгород, 2010. 25 с.

9. Самсонова А.Б. Влияние контекстной деловой игры на мотивацию иноязычного профессионального общения: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Москва, 2006. 23 с.

10. Tamer O. A dissertation on students' readiness for autonomous learning of English as a foreign language. University of Sunderland, 2013. 81 p.

11. Решетникова Н.Д., Савинова А.О. Языки аналитические и синтетические // Молодой ученый. 2013. № 12 (59). С. 873-877.

12. Валеев А.А., Кондратьева И.Г. Факторы успешного обучения иноязычному профессиональному общению // Современные проблемы науки и образования. 2014. №6. URL: https://www.science-education.ru/ru/article/view?id=16318. (дата обращения: 12.04.2020).

13. Пиз А., Пиз Б. Новый язык телодвижений: как читать мысли окружающих по их жестам. М.: Бомбора, 2016. 448 с.

14. Лушпаева Е.В. Развитие рефлексии в общении средствами социальнопсихологического тренинга: автореф. дис.. канд. психол. наук. Москва, 1989. 224 с.

15. Белитченко К.Ю. Эмоциональная рефлексия в процессе иноязычного общения // Научная палитра. 2017. № 1(15). URL: culture.esrae.ru/41-325. (дата обращения: 12.04.2020).

Размещено на Allbest.ru