Содержание терминологической подготовки специалистов и ее реализация на основе педагогической технологии скаффолдинга

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФГБОУ ВО «Омский государственный аграрный университет им П.А. Столыпина»

ФГБОУ ВО «Российский государственный гуманитарный университет»

Содержание терминологической подготовки специалистов и ее реализация на основе педагогической технологии скаффолдинга

Куламихина И.В., Абросимова Е.А., Есмурзаева Ж.Б., Камышева Е.Ю.

Омск, Москва

Аннотация

Статья посвящена исследованию содержательно-процессуальных и результативных компонентов терминологической подготовки специалистов. Целями исследования являются обоснование и разработка содержания терминологической подготовки и комплексной технологии ее реализации, которая может быть использована в системе вузовского и послевузовского образования. Исследование выполнено на основе системного и личностно-деятельностного подходов.

Annotation

THE CONTENT OF TERMINOLOGICAL TRAINING OF SPECIALISTS AND ITS REALIZATION ON THE BASIS OF PEDAGOGICAL SCAFFOLDING

Kulamikhina I.V.1, Abrosimova E.A.1, Esmurzaeva Zh.B.1, Kamysheva E.Yu.2

1FGBOU VO «Omsk State Agrarian University named after P.A. Stolypin»

2FGBOU VO «Russian State University for the Humanities»

Введение

Владение профессиональным языком является одним из основных показателей качества профессиональной подготовки специалистов. Профессиональная терминология играет важнейшую роль в международном сотрудничестве, обеспечивая взаимодействие ученых различных стран и культур, преемственность научного знания и развитие научных парадигм. Кроме того, терминология является источником получения новых знаний и средством профессионального развития. Каждый успешный специалист неминуемо сталкивается с необходимостью пополнения терминологического тезауруса [1], а также с пониманием подвижности терминологической системы, устареванием и обновлением определенных терминологических областей [2]. Между тем уровень терминологической подготовки имеет тенденцию к снижению [3, 4]. В связи с этим в профессиональном обучении ставится вопрос о системной терминологической подготовке специалиста.

Значительный вклад в разработку теоретических и практических аспектов проблемы терминологической подготовки был внесен такими учеными, как Н.В. Бордовская, С.Х. Вышегуров, Э. Джата, Ж.Е. Ермолаева, О.Н. Игна, Б. Кверо, Е.А. Кошкина, М.А. Тихомирова, Э.Г. Скибицкий, Э.Я. Соколова, И.Н. Чурилова и др.

В работах Н.В. Бордовской, Е.А. Кошкиной содержательно раскрыто понятие «терминологическая компетентность», обоснована ее структурно-функциональная модель [5]. Мотивационная сторона проблемы развития терминологической компетентности будущих педагогов изучена в диссертационном исследовании М.А. Тихомировой [6]. Значимыми для решения проблем терминологической подготовки являются работы, посвященные анализу инновационных технологий и методик обучения терминологии студентов вуза [7, 8].

В результате проведенного анализа научной литературы мы выяснили, что в настоящее время недостаточно исследований, в которых бы анализировались системные характеристики терминологической подготовки. В нашей работе предпринята попытка исследовать содержательно-процессуальные и результативные компоненты терминологической подготовки и разработать педагогическую технологию ее реализации.

Целями исследования являются обоснование и разработка содержания и технологии терминологической подготовки специалистов. В соответствии с целью исследования были определены следующие задачи: 1) уточнить понятие «терминологическая подготовка специалистов»; 2) выделить и описать результативные компоненты терминологической подготовки; 3) определить основные направления содержания терминологической подготовки; 4) обосновать и разработать педагогическую технологию реализации терминологической подготовки специалистов.

Материал и методы исследования

Материалом исследования послужили результаты отечественных и зарубежных педагогических, методических и лингвистических исследований, посвященных вопросам обучения терминологии в профессиональном образовании. В качестве единиц анализа выступили понятия и категории - «терминологическая грамотность», «терминологическая компетентность», «терминологическая культура», «понятийно-терминологический аппарат»; «образовательный скаффолдинг», «субъект-субъектное взаимодействие».

Исследование выполнено на основе системного и личностно-деятельностного подходов. Методологическими основаниями исследования являются концепция диалектического единства развития и саморазвития, теоретические положения о содержании терминологической компетентности специалиста (Н.В. Бордовская, Е.А. Кошкина), идеи о преемственности результатов образования в процессе становления личности (Б.С. Гершунский), о возможностях самоорганизации студентов в профессиональном обучении (М.Т. Громкова), теория образовательного скаффолдинга как динамической педагогической поддержки в процессе обучения (Д. Вуд).

Результаты исследования и их обсуждение

В работах, посвященных вопросам терминологической подготовки, мы встречаем ряд схожих понятий: «терминологический потенциал», «терминологическая грамотность», «терминологическая компетентность», «терминологическая культура», которые часто используются авторами как взаимозаменяемые и трактуются как «умение», «способность» или «готовность специалиста применять термины по той или иной области знаний при решении профессиональных задач». Однако ряд ученых разделяют эти понятия, выделяя их специфическое содержание [5, 6, 9]. По мнению Ж.Е. Ермолаевой, терминологическая осведомленность - это начальный этап развития терминологического потенциала личности, а «терминологическая компетентность - это интегральная характеристика деловых и личностных качеств специалиста, отражающая не только уровень знаний, умений, опыта, достаточных для достижения целей профессиональной деятельности, но и социальнонравственную позицию личности» [9]. терминологический технологизация образовательный

Опираясь на идеи Б.С. Гершунского о преемственности результатов образования в процессе становления личности, выраженных через понятия «грамотность», «образованность», «профессиональная компетентность», «культура», «менталитет» [10], мы выделяем в системе терминологической подготовки специалистов следующие результативные компоненты: терминологическая грамотность, терминологическая компетентность, терминологическая культура.

Мы рассматриваем терминологическую грамотность специалистов как начальный этап терминологической подготовки, которая определяется нами как способность понимать и грамотно применять профессиональную терминологию для решения учебных задач и ведения учебной коммуникации. Следующим этапом терминологической подготовки является достижение уровня терминологической компетентности, которая есть способность и готовность грамотно применять терминологию при решении профессиональных задач и в процессе профессиональной коммуникации [5]. Терминологическая культура специалиста как завершающий уровень терминологической подготовки - это владение понятийнотерминологическим аппаратом на уровне, позволяющем использовать терминологию в профессиональной и научной деятельности с учетом подготовленности аудитории; умение точно и свободно употреблять термины в сфере научного, профессионального и повседневного общения [9].

Таким образом, терминологическая подготовка - это специально организованный процесс формирования понятийно-терминологического аппарата и его практического применения в решении учебных, учебно-профессиональных и научно-профессиональных задач с динамическим результатом, сопровождаемый развитием мотивации специалистов к постоянному совершенствованию профессионального языка для непрерывного профессионального самообразования.

Содержательная структура результативных компонентов однотипна. Разработанные авторами Н.В. Бордовской, Е.А. Кошкиной содержание и модель терминологической компетентности специалиста выступают в нашей работе теоретической основой для определения структуры результативных компонентов [5], в которой мы выделяем три взаимосвязанные составляющие: информационную, практическую, рефлексивную.

Информационная составляющая результативного компонента включает активный профессионально-терминологический словарь, который образует понятийнотерминологический аппарат обучающегося в профессиональной области.

Практическая составляющая представлена умениями применять терминологию для решения учебных, учебно-профессиональных и научно-профессиональных задач в ситуациях устной и письменной коммуникации.

Рефлексивная составляющая объединяет практический опыт применения терминологии в учебных, учебно-профессиональных и научно-профессиональных коммуникативных ситуациях, наличие потребности в освоении новых терминов и отношение обучающихся к профессиональному саморазвитию через овладение профессиональным языком.

Содержательная структура, будучи типичной для всех результативных компонентов, характеризуется очевидными различиями количественного и качественного характера. Эти различия определяются объемом соответствующих знаний, умений, навыков, наличием опыта учебно-профессиональной и научно-профессиональной деятельности, мотивационноценностными установками личности профессионала. Структура терминологической компетентности фактически воспроизводит структуру терминологической грамотности, но наполнение ее конкретным содержанием оказывается существенно разным. Уровень терминологической компетентности предполагает усиление практической составляющей терминологической подготовки за счет широкой терминологической и профессиональнокоммуникативной практики на старших этапах обучения в вузе и в процессе самостоятельной профессиональной деятельности в период практики. Терминологическая культура как высший уровень проявления терминологической грамотности и компетентности отличается высоким мотивированным стремлением к непрерывному профессиональному самообразованию и самосовершенствованию, творческим и ответственным отношением к делу.

Содержательная структура результативных компонентов позволяет нам выделить в содержании терминологической подготовки три направления: информационное (освоение понятийно-терминологического аппарата профессиональной области), практическое (освоение опыта применения профессиональной терминологии для решения учебных, учебно-профессиональных и научно-профессиональных задач), рефлексивное (развитие высокой мотивации к овладению профессиональным языком для непрерывного профессионального самообразования).

Эффективность терминологической подготовки специалистов определяется возможностью ее реализации на основе принципов технологии скаффолдинга. Понятие «образовательный скаффолдинг» обозначает оказание временной необходимой педагогической поддержки обучающимся для развития определенных умений в процессе решения проблемной задачи, чтобы в дальнейшем они могли самостоятельно решать подобные проблемные задачи [11, 12]. Выбор технологии скаффолдинга для решения проблемы терминологической подготовки специалистов был определен следующими положениями.

1. В основе технологии скаффолдинга лежит принцип постепенного перехода ответственности от преподавателя к обучающемуся в процессе обучения [13]. При этом и преподаватель, и студент становятся субъектами образовательной деятельности [14]. Таким образом, отличительной характеристикой скаффолдинга как педагогической технологии является субъект-субъектное взаимодействие преподавателя и обучающихся в учебном процессе с разделенной ответственностью.

2. Педагогическая технология скаффолдинга обладает свойством адаптивности, что позволяет изменять педагогические воздействия (усиливать [15]) или уменьшать [16] педагогическую поддержку) в зависимости от потребностей обучающихся, что способствует динамичному развитию их умений.

3. Непрерывное оценивание достижений обучающихся в учебном процессе в рамках скаффолдинга [13] позволяет своевременно выявлять их успехи и затруднения для того, чтобы оперативно корректировать педагогическую поддержку в учебном процессе (содержание, формы и методы обучения) [11]. Благодаря этому можно добиться высокой эффективности обучения.

На основе принципа постепенного перехода ответственности от преподавателя к студенту мы определили три этапа в реализации технологии скаффолдинга: 1) этап демонстрации; 2) этап «направляемой» практики; 3) этап самоуправляемой деятельности обучающихся.

Основной целью демонстрационного этапа является формирование у обучающихся целостного представления о желаемых результатах учебной деятельности. Преподаватель выступает в роли транслятора новых терминологических знаний и умений в рамках изучения определенной темы. Задача преподавателя - определить потребности обучающихся в объеме учебного материала, актуализировать имеющиеся терминологические знания и умения, разработать форму представления терминологического материала. Задача обучающихся состоит в осознании своих потребностей и освоении нового демонстрационного материала.

Целями этапа «направляемой» практики являются организация и непрерывное оценивание деятельности обучающихся по освоению новых терминологических знаний и умений. На этом этапе преподаватель выступает в роли фасилитатора, организующего взаимодействие обучающихся друг с другом и с преподавателем. Задача обучающихся - усвоить новый терминологический материал и овладеть умениями применять терминологию на практике.

На этапе самоуправляемой деятельности обучающиеся работают над выполнением заданий самостоятельно - индивидуально или в группе, применяя усвоенные знания и умения в рамках изученной темы. Самостоятельная работа способствует осознанию ими потребностей в освоении новой информации, дальнейшем развитии терминологического тезауруса, своих затруднений в применении терминологии. Роль преподавателя состоит в выявлении учебных проблем обучающихся и оказании им при необходимости консультативной помощи.

Таким образом, в нашем исследовании мы определяем технологию скаффолдинга терминологической подготовки специалистов как поэтапное субъект-субъектное взаимодействие преподавателя и обучающихся, направленное на формирование информационной, практической и рефлексивной составляющих терминологической подготовки специалистов, в результате чего студенты поэтапно овладевают терминологической грамотностью, терминологической компетентностью и достигают уровня терминологической культуры.

Заключение

В настоящей работе представлена разработка содержания и технологии терминологической подготовки специалистов. Уточняя на основе обзора существующих научных трудов ключевое понятие статьи - «терминологическая подготовка специалистов», мы определили его как процесс последовательного формирования преемственных и взаимодополняемых результативных компонентов: терминологической грамотности, терминологической компетентности, терминологической культуры.

В исследовании были выделены и описаны три содержательных направления терминологической подготовки: информационное (освоение понятийно-терминологического аппарата профессиональной области), практическое (освоение опыта применения профессиональной терминологии для решения учебных, учебно-профессиональных и научно-профессиональных задач), рефлексивное (развитие высокой мотивации к овладению профессиональным языком для непрерывного профессионального самообразования). Содержание терминологической подготовки определяется структурными элементами результативного компонента (информационным, практическим и рефлексивным).

Задача, связанная с обоснованием и разработкой процессуального аспекта терминологической подготовки специалистов, была решена в статье при помощи обращения к технологии скаффолдинга. Итогом нашей работы, таким образом, становится технология терминологической подготовки специалистов - целенаправленное поэтапное субъект- субъектное взаимодействие преподавателя и обучающихся, направленное на формирование информационной, практической и рефлексивной составляющих терминологической подготовки специалистов, в результате чего обучающиеся поэтапно овладевают терминологической грамотностью, терминологической компетентностью и достигают уровня терминологической культуры. В перспективе исследования - описание опыта реализации данной технологии в учебном процессе и в послевузовском образовании, разработка рекомендаций, курсов и учебных пособий, связанных с терминологической подготовкой специалистов.

Список литературы

1. Шидловская О.В. Терминологическая грамотность как значимый компонент в формировании профессиональной компетенции будущего врача (на материале латинской клинической терминологии трансплантологии) // Журнал Гродненского государственного медицинского университета. 2019. Т.17, №4. С.474-477.

2. Mozgovoi S., Abrosimova E., Kononov A. Is fluid biopsy a biopsy: vocabulary and usage. Virchows Archiv. 2019. vol. 475. Р.361-361.

3. Мурашко Л.И. Проблемы терминологической грамотности в геологии // Проблемы региональной геологии и поисков полезных ископаемых: материалы VII Университетских геол. чтений (г. Минск, 4-6 апр. 2013 г.). Минск: Изд. центр БГУ, 2013. [Электронный ресурс].

4. Мусохранова М.Б., Орлянская Т.Я., Нестерова К.И. Педагогические подходы к формированию основ терминологической грамотности как условие сохранения преемственности медико-биологического знания // Современные проблемы науки и образования. 2019. №3.

5. Бордовская Н.В., Кошкина Е.А. Структурно-функциональная модель терминологической компетентности специалиста // Вестник СПбГУ. Серия 16. Психология. Педагогика. 2016. Вып. 4. С.97-109.

6. Тихомирова M.A. Психологические факторы усвоения студентами дидактической терминологии: дис. ... канд. психолог. наук. Санкт-Петербург, 2017. 214 с.

7. Бордовская Н.В., Кошкина Е.А., Тихомирова М.А., Бочкина Н. Кейс-метод как средство оценивания и развития терминологической компетентности будущего педагога // Интеграция образования. 2018. Т.22. №4. С.728-749.

8. Куламихина И.В., Есмурзаева Ж.Б., Марус М.Л., Закотнова П.В. Педагогические технологии развития визуальной грамотности студентов ветеринарных специальностей в процессе обучения профессионально-ориентированному иностранному языку // Сибирский педагогический журнал. 2020. №2. С.103-110.

9. Ермолаева Ж.Е. О формировании терминологической культуры обучающихся в вузах МЧС России // Технологии техносферной безопасности. 2014. №5(57). [Электронный ресурс].

10. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практикоориентированных образовательных концепций). М.: Изд-во «Совершенство», 1998. 608 с.

11. Belland B.R. Instructional scaffolding: foundations and evolving definition. In Instructional scaffolding in STEM education. Springer, Cham, 2017. Р.17-53.

12. Wood D., Wood H. Vygotsky, tutoring and learning. Oxford Review of Education. 1996. vol. 22. no. 1., P.5-16.

13. Van de Pol J., Volman M., Oort F., Beishuiz J. The effects of scaffolding in the classroom: support contingency and student independent working time in relation to student achievement, task effort and appreciation of support. Instructional Science. 2015. vol. 43. no. 5. P.615-641.

14. Громкова М.Т. Педагогическая позиция преподавателя // Магистр. 1995. № 2. С.5866.

15. Koedinger K.R., Aleven V. Exploring the assistance dilemma in experiments with cognitive tutors. Educational Psychology Review. 2007. vol. 19. no 3. Р.239-264.

16. Pea R.D. The social and technological dimensions of scaffolding and related theoretical concepts for learning, education, and human activity. Journal of the Learning Sciences. 2004. vol. 13. no. 3, P.423-451.

Размещено на Allbest.ru