Повышение эффективности профессионально ориентированной подготовки по иностранному языку в нелингвистическом вузе

Размещено на http://allbest.ru

Московский государственный лингвистический университет

Повышение эффективности профессионально ориентированной подготовки по иностранному языку в нелингвистическом вузе

Ляхова Елена Георгиевна, кандидат педагогических наук,

доцент кафедры лингвистики и

профессиональной коммуникации в области медиатехнологий,

Демченко Максим Борисович, кандидат культурологии,

доцент кафедры лингвистики и

профессиональной коммуникации в области медиатехнологий,



Аннотация

Статья посвящена проблеме повышения эффективности усвоения иностранного языка (далее - ИЯ) в нелингвистическом вузе. В последнее время студенты, обучаемые ИЯ специальности, должны успеть овладеть иноязычной коммуникативной компетенцией за сравнительно небольшое количество аудиторных часов, что требует такой организации усвоения ИЯ, при которой студенты максимально мотивированны и организованны. Авторы предлагают использовать новый подход к обучению ИЯ с элементами учебной медитации для формирования устойчивой мотивации студентов и улучшения их успеваемости.

Учебная двуязычная направленная медитация рассматривается специалистами как инструмент создания особой атмосферы обучения, способствующей снижению уровня стресса, испытываемого студентами во время занятий по ИЯ, что благотворно сказывается на повышении внутренней и внешней учебной мотивации на занятиях по ИЯ.

Сочетание психологических установок на родном языке и на иностранном языке с медитацией и расслабляющей музыкой является инновационным подходом к формированию мотивирующей ситуации в группе обучающихся.

Целью статьи является проверка возможности включения вышеупомянутой техники в процесс обучения ИЯ в неязыковом вузе.

В качестве метода проверки такой возможности авторы статьи использовали опытное обучение ИЯ контрольной и экспериментальной групп студентов 3-го года обучения в бакалавриате по специальности «Связи с общественностью».

Результаты опытного обучения показали увеличение эффективности усвоения ИЯ студентами экспериментальной группы по сравнению со студентами контрольной группы на 20-30 %. Таким образом, авторы статьи приходят к выводу о том, что использование элементов учебной направленной медитации на занятиях по ИЯ специальности в вузе является перспективным направлением повышения учебной мотивации и эффективности усвоения ИЯ.

Ключевые слова: двуязычная направленная медитация, психологические установки, языковой барьер, учебная мотивация.



Abstract

Enhancing the efficiency of foreign language vocational training at a non-linguistics institution for higher professional education

Lyakhova Elena Georgievna, PhD in Pedagogy, Associate Professor of Department of Linguistics and Professional Communication in the Sphere of Media Technologies, Moscow State Linguistic University

Demchenko Maksim Borisovich, PhD in Culturology, Associate Professor of Department of Linguistics and Professional Communication in the Sphere of Media Technologies, Moscow State Linguistic University

The article is devoted to the problem of increasing the efficiency of learning a foreign language in a non-linguistic university. Recently students at non-linguistic institutions for higher education are to acquire the foreign language communicative competence for a comparatively short period of time, which requires the most motivated students and the most efficient teaching. The authors take a new approach to teaching in order to provide students with sustainable motivation and improve their academic performance.

Specialists regard bilingual guided learning meditation as an instrument to create a special atmosphere in the English learning classroom to decrease the level of foreign language anxiety while increasing internal and external learning motivation of the students.

The combination of psychological suggestions in the native language and in a foreign language with meditation and relaxing music is an innovative approach to the formation of motivating situations in the classroom and a reliable way to higher concentration and a better long and short term recall. The article considers the possibility of including the above-mentioned technology in the learning process and provides preliminary results of experiential learning.

To verify such an opportunity, the authors of the article used experimental studies of the control and experimental groups of undergraduate students of the 3rd year in Public Relations.

The results of the experimental studies showed an increase of 20-30% in the efficiency of the foreign language learning by the experimental group compared with students in the control group.

Thus, the authors of the article come to the conclusion that the use of study-oriented meditation in the classroom in a non-linguistics university is a promising direction for increasing educational motivation and efficiency of the foreign language learning.

Keywords: bilingual guided learning meditation, psychological suggestions, foreign language anxiety, learning motivation.



Введение

Уже не одно десятилетие исследователи в области лингводидактики уделяют особое внимание такому явлению, как языковой барьер, называя его основной преградой на пути достижения успеха в усвоении иностранного языка. Отечественные исследователи рассматривают языковой барьер как невозможность общения на иностранном языке, причём среди основных причин возникновения языкового барьера называют следующие:

1) недостаточное знание иностранного языка;

2) трудности с выражением мыслей на иностранном языке, которые возникают, несмотря на определённый лексический и грамматический запас обучающихся;

3) психологические трудности, связанные с определёнными чертами характера обучающихся или со стрессовыми ситуациями, возникающими на фоне невозможности осуществить коммуникативную задачу [2, c. 98].

Проанализируем эти причины. Преподаватели хорошо знакомы с ситуацией, когда человек, изучающий ИЯ некоторое время, считает, что он уже выучил достаточное количество необходимых слов и выражений, и, ему кажется, что учить язык уже хватит и он в состоянии общаться на ИЯ в любой ситуации. Но, как только он попадает в ситуацию реального общения на ИЯ, он испытывает чувство растерянности, потому что сталкивается с трудностями и при понимании иноязычной речи, и при выражении собственных мыслей на ИЯ.

Это происходит из-за того, что его механизмы порождения и восприятия иноязычной речи ещё не сформированы полностью и уровень ИЯ у него недостаточный, но человек, испытавший на себе коммуникативную неудачу, обычно объясняет её отсутствием у него способностей к ИЯ, а разочарование в собственных способностях приводит его к выводу о том, что для него учить ИЯ бесполезно, после чего такой ученик либо начинает пропускать занятия по ИЯ, либо присутствует на них, но все задания выполняет неохотно и в результате резко отстаёт от своей группы. Для успешного усвоения ИЯ у обучающегося необходимо поддерживать высокий уровень учебной мотивации, которая помогает ему преодолевать сомнения в собственных способностях к изучению языка и продолжать процесс обучения до достижения необходимого уровня овладения ИЯ.



Особенности языкового барьера у студентов нелингвистического вуза

В западной научной литературе языковой барьер называется «foreign language anxiety» и рассматривается как страх и неуверенность, ведущие к снижению желания обучающихся продолжать изучение ИЯ, что приводит к ухудшению результатов обучения. Некоторые авторы выделяют следующие наиболее типичные трудности, приводящие к возникновению языкового барьера: трудность общения, трудность речепроизводства и страх речепроизводства [2, c. 92-94].

Трудность общения возникает как результат отсутствия необходимых знаний (лексические знания, грамматические знания, знания норм межличностного общения и особенностей культуры) или недостаточной сформированности навыков спонтанной речи. В свою очередь это приводит к тому, что человек начинает испытывать неуверенность и боязнь совершить ошибку, что может вызвать у него разочарование в собственных способностях и желание бросить изучение иностранного языка.

В условиях лингвистической подготовки будущих специалистов в области связей с общественностью и в области журналистики языковой барьер приобретает некоторые особенности. При обучении ИЯ в вузе необходимо добиться формирования у обучающихся совокупности компетенций. В числе этих компетенций, прежде всего, можно назвать коммуникативную иноязычную компетенцию, овладение которой происходит в процессе формирования у обучающихся способности адекватно воспринимать и корректно использовать единицы речи на основе знаний о фонологических, грамматических, лексических, стилистических закономерностях изучаемого языка в сравнении с родным языком. Для профессионала важно научиться понимать и порождать иноязычный дискурс в профессиональной среде в стране и за рубежом. А для этого немаловажными качествами для студента являются ответственность за ход и результаты овладения ИЯ, сознательность в организации собственной учебной деятельности, самостоятельность и креативность при выполнении заданий. Насыщенность современных программ по ИЯ такова, что овладеть этим материалом можно только при активной работе обучающихся, и этот факт создаёт дополнительную психологическую нагрузку на современных студентов. В случае возникновения нежелания или неуверенности на занятиях по ИЯ, ведущих к отставанию от группы, компенсировать это отставание оказывается практически невозможно, что, в свою очередь, может развить у некоторых студентов настоящее депрессивное заболевание [4; 6]. Ещё одним фактором, оказывающим значительное влияние на эффективность обучения ИЯ в вузе, является изменение социальной среды, в которой живут, общаются и учатся современные молодые люди. Интернет стал неотъемлемой частью жизни общества, и возникший виртуальный социум активно изменяет психику и социальное поведение студентов.

Многие из них проводят в социальных сетях огромную часть своего времени, становясь психологически зависимыми от Интернета, признаками чего являются их неспособность вовремя выйти из сети и постоянное желание туда войти. Особенно ярко это проявляется, когда студент пытается продолжить общение в сетях даже на занятии и проявляет явные признаки беспокойства, если преподаватель запрещает ему это [6]. Потребность постоянно поддерживать онлайн-общение мешает обучающемуся сосредоточиться на изучении ИЯ и усиливает психологическую составляющую языкового барьера.

Кроме того, возможность в любой момент использовать интернет-переводчик приводит к тому, что студенты перестают ощущать необходимость заучивать иностранные слова наизусть и изучать перевод с одного языка на другой, что замедляет формирование механизма иноязычного речепорождения у студентов, усиливая лингвистическую составляющую языкового барьера. С одной стороны, развитие интернет-техно- логий предоставляет современным людям невиданные прежде возможности общения, дистанционной работы, учёбы и широкий доступ к информации, но, с другой - современным студентам становится труднее преодолевать языковой барьер и на лингвистическом, и на психологическом уровнях.

Таким образом, говоря о языковом барьере как о некой совокупности факторов, мешающих эффективному усвоению ИЯ в вузе, можно прийти к выводу о том, что языковой барьер состоит из лингвистической и из психологической составляющих. Причем преодолеть только одну из этих составляющих языкового барьера в процессе обучения ИЯ невозможно, так как они тесно взаимосвязаны и переплетены. Современные условия обучения в нелингвистическом вузе обусловлены введением требований федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования нового поколения и формированием интернет-социума, что влияет на учебную мотивацию студентов, создавая для них дополнительные психологические трудности при овладении ИЯ.

Поэтому целесообразно организовывать обучение таким образом, чтобы помогать обучающемуся преодолеть языковой барьер и на лингвистическом, и на психологическом уровнях. Исследователи считают идеальной такую атмосферу в аудитории, которая способствует устойчивой концентрации внимания на изучении иностранного языка без излишнего перенапряжения при минимальном уровне стресса, порождённого чувством страха и неуверенности [2; 4; 5]. В последнее время все больше ученых в области психолингвистики и лингводидактики за рубежом обращаются к изучению положительного эффекта медитативных техник, которые используют на занятиях по ИЯ, чтобы снизить стресс и повысить успеваемость обучающихся.



Опыт применения медитации в учебных заведениях за рубежом

Учебная медитация успешно применяется в школах, на производствах и в коммерческих организациях во многих странах мира. Так, в 2018 году по инициативе политической партии Aam Party, возглавляемой мэром Дели Арвиндом Кеджривалем, в рамках проекта реформы системы индийского образования в некоторых школах индийской столицы был введён так называемый «урок тишины» («silence class»). В начале занятия ученики проделывают несложное упражнение: закрыв глаза, они сосредотачиваются на окружающих их звуках (например, на шуме дождя, звуках пролетающих насекомых или шелесте листвы) и, таким образом, опустошают свой ум, готовя его к наполнению новыми знаниями и навыками. В октябре того же года журналисты «Economist» посетили школу Kautilya Government Sarvodaya Senior Boys' Secondary и поделились своими впечатлениями с читателями [12]. мотивация медитация иностранный язык

Они отметили, что её ученики демонстрируют лучшую способность к концентрации, более креативный подход к выполнению заданий, чем их сверстники из других школ. Помимо собственно медитации, в программу уроков тишины входит рассказывание историй (story telling), открытое обсуждение вопросов, связанных с психологией отношений.

Во время полевых исследований в Ранопали (Фаизабад, Уттар-прадеш), проводившихся методом включённого наблюдения в июле-августе 2017 и 2018 годов одним из авторов настоящей статьи, было выяснено, что благоприятное влияние на весь образовательный процесс оказывает сочетание медитативных, дыхательных и физических упражнений (йоги). Преподавая английский язык подросткам в средней школе с постоянным проживанием (boarding school), мы отметили, что перед началом учебного дня ученики собираются во дворе и выполняют простую дыхательную гимнастику с последующим комплексом упражнений, известных в йоге как сурья-намаскар (санскр. - «приветствие солнцу»). Это помогает им привести мозг в рабочую готовность после сна и избавиться от посторонних мыслей. Весь процесс занимает примерно 15 минут, после чего ученики отправляются в классы. В некоторых школах, колледжах и университетах Соединённых Штатов проводятся эксперименты с «осознанностью» (mindfulness). Одна из проблем, поднимаемых критиками использования таких практик, - отсутствие времени в перегруженном учебном графике преподавателей и студентов. Джина Левит отмечает, что «для старшеклассников достаточно 10 минут медитации в день или 15-20 минут в неделю... чтобы дополнить учебный процесс» [8, c. 4]. Лори Паттон связывает медитацию с искусством убеждения («art of persuasion») во время занятия (см. [11, c. 39]).

Учебная медитация и йога входят в рабочую программу профессиональных корпораций, таких, например, как Делийское метро (DMRC). Уже в процессе подготовки в Training Institute будущие сотрудники метрополитена учатся медитировать, чтобы впоследствии эффективно применять навык в работе. Для этого и в здании института, и в офисах корпорации созданы специальные пространства, где и проходят занятия под руководством квалифицированных специалистов [9].

Учебная направленная медитация как эффективный инструмент для преодоления языкового барьера на занятиях по ИЯ в вузе

В последнее время появилось много публикаций о том, что использование медитации в начале и в конце занятия по ИЯ в вузе создаёт благоприятную среду для обучения студентов и позволяет задействовать их психологические резервы, что приводит к увеличению объема краткосрочной и долговременной памяти, улучшению концентрации и, в целом, способствует повышению эффективности усвоения ИЯ [1; 3]. Для проведения сеанса медитации на занятиях по ИЯ не требуется специального оборудования или формы одежды. Чтобы начать тренировку, человек должен принять комфортную позу, не очень напряжённую, но и не слишком расслабленную. Практикующий сидит на стуле с прямой спиной и расслабленными руками и ногами, глаза закрыты. Дальнейшие действия зависят от типа медитации. Рассмотрим некоторые из них. Среди используемых в классных комнатах медитативных техник известны такие, как медитация осознанности, медитация концентрации и управляемая медитация. Медитация осознанности состоит в том, что основное внимание практикующего уделяется собственному состоянию здесь и сейчас. При этом медитирующий концентрируется на собственных ощущениях, не давая им критической оценки и никак на них не реагируя. Во время медитации концентрации практикующий сосредотачивает своё внимание на определённом объекте наблюдения, например, на собственном дыхании. В этом случае он отслеживает каждый свой вдох и выдох как бы со стороны, никак на них не воздействуя и не давая оценку своим ощущениям.

И, наконец, во время управляемой медитации медитирующий слушает инструкции проводящего медитацию преподавателя и следует за ними. Например, он представляет описываемую картинку или испытывает описываемые эмоции.

Согласно немногочисленным пока исследованиям, с точки зрения эффективности все виды медитации показывают приблизительно одинаковые результаты снижения стресса и повышения уровня успеваемости студентов. При этом время медитации является решающим показателем. Чем дольше длится сеанс, тем быстрее происходят позитивные изменения, способствующие улучшению показателей успеваемости. Но даже пятиминутный регулярный сеанс медитации перед началом и в конце занятия повышает способности студентов к обучению и активизирует их внутренние резервы [1; 3].

Современные исследования в области мозга позволяют понять, каким образом медитация способствует повышению эффективности усвоения ИЯ и насколько этот приём приемлем в условиях обучения ИЯ в вузе. Во время медитации заметно повышается нейронная активность в центрах, отвечающих за речь. Активность мозга возрастает и в тех областях, которые участвуют в построении картины мира индивида, связанной с собственным «я» человека. Дело в том, что эти области мозга приходят в состояние наивысшей активности, когда человек отдыхает (но не спит), то есть, если человеку не надо решать какие-либо внешние задачи, именно эти области мозга активизируются и начинают обрабатывать данные, связанные с картиной мира индивида на когнитивном и языковом уровнях. Эти области мозга являются своего рода базовой операционной системой, отвечающей за сеть взаимосвязанных операций, которая лучше всего активизируется с помощью медитации, поддерживающей мозг в особом пограничном состоянии между расслаблением и сном.

Исследователи утверждают, что магнитнорезонансное сканирование мозга людей, регулярно занимающихся медитацией в начале и конце занятий по ИЯ, показывает, что в это время отдыхают лобные доли мозга, ответственные за принятие решений и планирование, затихают теменные участки коры, которые обычно обрабатывают сенсорную информацию и заняты ориентировкой в пространстве и времени, не активен таламус, перераспределяющий данные органов чувств, и ретикулярная формация не приводит мозг в состояние тревоги и боевой готовности [7; 10; 14].

Доказано и подтверждено экспериментальным путём, что медитация физически воздействует на серое вещество головного мозга. В результате сравнения результатов МРТ головного мозга людей, занимающихся медитацией, и контрольной группы было выявлено, что медитация вызывает рост серого вещества в любом возрасте. Хотя ранее считалось, что с возрастом серое вещество может только уменьшаться [1; 14]. Практика медитации приводит также к увеличению толщины префронтальной коры головного мозга в области чуть выше глаз, которая связана с вниманием и осознанностью [7; 10]. После сеансов регулярной управляемой медитации обнаружены также изменения в виде активизации с последующим ростом нейронной сети в следующих областях головного мозга:

1. Латеральная префронтальная кора, которую именуют «центром оценки». Она модулирует эмоциональное реагирование, поступающее из центра страха, и вносит вклад в формирование языкового барьера при изучении ИЯ.

2. Медиальная префронтальная кора - часть мозга, фиксирующая данные, которые строят наше «я» или нашу картину мира, включая и её языковую составляющую.

3. Вентромедиальная префронтальная кора - часть мозга, которая заставляет нас беспокоиться, провоцирует тревогу или вводит в стрессовое состояние. Например, когда мы начинаем испытывать чрезмерное беспокойство по поводу того, что у нас плохие способности к изучению ИЯ, именно эта часть активизируется, вызывая стрессовое состояние.

4. Дорсомедиальная префронтальная кора, участвующая в сохранении коммуникационных связей с другими людьми. Когда она активно функционирует, мы коммуникабельны, общительны и не испытываем трудностей в общении, даже говоря на ИЯ.

5. Мозжечок - наша охранная система, «центр страха».

Все вышеперечисленные области головного мозга так или иначе участвуют либо в построении механизма формирования речи на ИЯ, либо в создании психологических установок. Медитация благотворно воздействует на эти области, приводя наш головной мозг в состояние, когда учить ИЯ легко и приятно, снимая и лингвистический, и психологический языковые барьеры.

Кроме того, электрофизические исследования показали, что после сеанса медитации наступает состояние, когда разница между полушариями - их ассиметрия - выравнивается. Известно, что при этом активизируются способности к запоминанию новой информации и происходит перераспределение ролей между сознанием и подсознанием. Сознание как бы на время затихает, и активизируется подсознание, раскрывая внутренние резервы обучающихся [7; 10; 14]. Преподаватели, которые использовали медитацию на занятиях по ИЯ, наблюдали следующие позитивные изменения в экспериментальных группах. Обучаемые демонстрировали чёткость мышления и быстроту реакции при ответах. При этом студенты были спокойны и доброжелательны по отношению к друг другу и преподавателю. Заметно увеличилось количество креативных подходов к решению проблемных задач. Количество новых слов, которые обучаемые могли запомнить, возросло в семь раз. Улучшилась посещаемость занятий и возросла успеваемость [1; 2; 5].

Экспериментальное обучение с использованием направленной двуязычной учебной медитации

Наше экспериментальное обучение позволило исследовать возможности повышения эффективности усвоения ИЯ за счёт повышения успеваемости студентов по изучению ИЯ и улучшения психологической обстановки в аудитории. Мы выдвинули предположение о том, что применение направленной учебной медитации во время занятий по ИЯ способствует совершенствованию усвоения ИЯ студентами.

Эффективность использования сеансов учебной управляемой медитации была проверена в ходе опытного обучения студентов 3-го курса дневного отделения факультета международных отношений и социально-политических наук ФГБОУ ВПО «Московский государственный лингвистический университет» по специальностям «Связи с общественностью» и «Журналистика» в 2019 году.

В процессе экспериментального обучения мы использовали метод предварительного и итогового тестирования по аудированию, говорению и письму для установления уровня повышения успеваемости студентов, методику С. Коухена и Г. Виллиансона и метод тестирования для определения уровня улучшения их стрессоустойчивости [13]. Критерием эффективности экспериментального обучения служила оценка динамики овладения комплексом знаний, навыков и умений, необходимых студентам гуманитарных специальностей для успешной работы. Перед началом обучения студенты проходили предварительный контроль по аудированию, говорению и письму в виде теста, содержащего задания, оцениваемые по десятибалльной системе.

После завершения обучения проводилось итоговое контрольное мероприятие, по результатам которого оценивалась эффективность прохождения курса с элементами учебной управляемой медитации. В экспериментальном обучении принимали участие одна контрольная группа и одна экспериментальная группа учащихся.

Студенты экспериментальной группы изучали тот же материал, что и контрольная группа, но с пятиминутными сеансами управляемой учебной медитации в начале и в конце каждого занятия. Длительность одного занятия в экспериментальной и контрольной группах составляла два академических часа. Опытное обучение продолжалось в течение двух месяцев, что составило 32 академических часа.

Перед началом экспериментального обучения студентам контрольной и экспериментальной групп объяснили, что они будут принимать участие в опытном обучении, которое должно помочь им в изучении английского языка. Их попросили внимательно отнестись к тому, что они будут чувствовать, и фиксировать в дневнике положительные и отрицательные эмоции, которые они будут испытывать во время занятий. В дальнейшем эти записи были использованы для сопоставления психологической обстановки в обеих группах.

Сеанс медитации проходил на фоне классической тихой музыки. В начале каждого занятия экспериментальную группу просили сесть и принять расслабленное, но осознанное состояние, закрыть глаза, представить себе то, что ассоциируется с понятием «счастье», и удерживать в сознании эти ассоциации в течении одной минуты. Потом преподаватель давал группе позитивную установку на русском и английском языках. Например:

Сегодня вы пришли на занятие и вспомнили, что такое для вас счастье. Оно у каждого своё, но каждый ощущает в душе легкость и радость, думая о своём счастье. Здесь мы изучаем английский язык легко и радостно. Ваши внутренние резервы активизируются и помогают вам учиться быстро, легко и радостно. Изучая английский язык, вы счастливы.

Our English learning will be interesting and easy. In this class you will naturally start tapping into your reserved potentials. We will have a hilarious learning time together.

После пяти минут медитации студенты открывали глаза, и дальше занятие продолжалось так же, как и в контрольной группе, по учебному плану.

В конце занятия преподаватель опять просил студентов сесть с прямой спиной, расслабить руки и ноги, закрыть глаза и давал позитивную установку на двух языках, например:

Сегодня вы хорошо поработали. То, что вы сегодня узнали, останется в вашей памяти естественным образом. Вы с нетерпением ждёте следующее занятие по английскому языку, который вы учите легко и радостно.

Whatyou have learned today will naturally stay in your mind. You are looking forward to our next happy English learning.

Таким образом, создавалась психологическая установка на преодоление страха собственных ошибок, неуверенности в своих способностях, а медитативное состояние помогало «настроить» мозг обучающихся на оптимальный режим работы с иноязычным материалом.

Результаты итогового контроля отразили эффективность прохождения учебного курса с элементами учебной управляемой медитации, выраженную в позитивной динамике роста уровня знаний и умений экспериментальной группы по сравнению с контрольной группой (на 30-40 %). Для определения уровня стрессоустойчивости студентов перед экспериментальным обучением и после него мы проводили тест самооценки стрессоустойчивости, разработанный С. Коухеном и Г. Вилиансоном, который определяет уровень стрессоустойчивости к различным факторам и событиям у респондентов. Данный уровень может быть: отличный, хороший, удовлетворительный, плохой или очень плохой. Тест представляет собой десять утверждений. Выставляемые оценки: никогда - 0, почти никогда - 1, иногда - 2, довольно часто - 3, очень часто - 4 [13].

Выполняя этот тест, студенты отвечали на следующие вопросы:

1. Насколько часто неожиданные неприятности выводят вас из равновесия?

2. Насколько часто вам кажется, что самые важные вещи в вашей жизни выходят из-под вашего контроля?

3. Как часто вы чувствуете себя «нервозным», подавленным?

4. Как часто вы чувствуете уверенность в своей способности справиться со своими личными проблемами?

5. Насколько часто вам кажется, что все идет именно так, как вы хотите?

6. Как часто вы в силах контролировать раздражение?

7. Насколько часто у вас возникает чувство, что вам не справиться с тем, что от вас требуют?

8. Часто ли вы чувствуете, что вам сопутствует успех?

9. Как часто вы злитесь по поводу вещей, которые не можете контролировать?

10. Часто ли вы думаете, что накопилось столько трудностей, что их невозможно преодолеть?

Для обработки и интерпретации результатов теста мы просуммировали полученные баллы и сумму разделили на 10. При этом показатель отличной стрессоустойчивости должен быть равен 0,5; хорошей стрессоустойчивости - 6,8; удовлетворительной - 14,2; плохая стрессоустойчивость соответствует 24,2; очень плохая - 34,2 [13]. Одиннадцать студентов контрольной группы прошли этот тест дважды - непосредственно перед экспериментальным обучением и после него. После первого теста результаты шести студентов контрольной группы были удовлетворительными, два студента показали плохую стрессоустойчивость, а три человека - очень плохую. После двух месяцев экспериментального обучения у двух студентов стрессоустойчивость стала отличной, у восьми - хорошей, а у одного студента осталась удовлетворительной, из чего можно сделать вывод о повышении стрессоустойчивости у десяти студентов из одиннадцати.

Для определения отношения студентов к подобного рода обучению в контрольной группе было проведено анкетирование, в процессе которого студенты выразили желание продолжить обучение с элементами двуязычной направленной медитации, называя среди преимуществ такого обучения благоприятную обстановку в классе, вызывающую желание приходить на занятия и изучать английский язык специальности.

В целом студенты экспериментальной группы продемонстрировали более позитивное отношение к изучаемому материалу, лучшую стрессоустойчивость во время контрольных мероприятий, заметное улучшение памяти и способности к концентрации внимания на изучаемом предмете, что в результате способствовало повышению успеваемости во время контрольного тестирования по аудированию, говорению и письму.



Заключение

Учебная управляемая медитация является новым и малоизученным инструментом управления учебной мотивацией студентов на занятиях по ИЯ в вузе. В последнее время этот прием становится всё более популярным во многих университетах мира. Согласно исследованиям, медитация благотворно влияет на многие области мозга, ответственные за порождение речи на иностранном языке. Кроме того, медитация успешно решает проблемы, связанные с психологическими трудностями, снижающими эффективность усвоения ИЯ.

В результате опытного обучения с элементами учебной управляемой медитации, проведенного среди студентов, изучающих ИЯ специальности, было выявлено, что такая практика может дать большие когнитивные преимущества нашим студентам за счёт повышения скорости реакции и снижения восприимчивости к различным формам стресса. В целом можно сделать вывод о том, что обучение ИЯ с элементами учебной управляемой медитации является перспективным направлением в лингводидактике, хотя и нуждается в дальнейшем тщательном изучении.



Литература

1. Дэвид Р Гамильтон. Влияние медитации на мозг [Электронный ресурс]. - URL: https://proektrazvitie.ru/ vliyanie-meditatsii-na-mozg (дата обращения: 17.06.2019).

2. Короленко И. А., Локша О. М. Речевые формулы как средство преодоления языкового барьера при изучении иностранного языка // Соврем. исслед. соц. проблем. - 2017. - Т 8, № 6-2. - С. 92-101.

3. Лебедева М. В. Коммуникативно-интерпретационная технология асинхронного обучения студентов иностранному языку // Изв. Юж. федер. ун-та. Сер. «Пед. науки». - 2010. - № 8. - С. 55-64.

4. Ляхова Е. Г. Психологические аспекты формирования профессиональной межкультурной иноязычной компетенции в неязыковом вузе // Вопр. филологии. - 2015. - № 4 (52) - С. 24-29.

5. Ляхова Е. Г. Управляемая учебная медитация как упражнение, способствующее повышению эффективности усвоения иностранного языка в вузе // Традиционная и инновационная наука: история, современное состояние, перспективы: сб. ст. Междунар. науч.-практ. конф. - Уфа: МЦИИ ОМЕГА САЙНС, 2018. - С. 157-163.

6. Ляхова Е. Г., Мороз Н. Ю., Цацкина Е. П. Интенсификация учебной мотивации при обучении иностранному языку студентов-нелингвистов // Вестн. МГЛУ Сер. «Образование и пед. науки». - 2018. - № 6 (814). - С. 89-103.

7. Нейроны просветления: что именно происходит с мозгом, когда вы медитируете? [Электронный ресурс]. - URL: https://theoryandpractice.ru/posts/9883-brain-and-nirvana (дата обращения: 17.06.2019).

8. Clive Erricker, Jane Erricker, Gina Levete, Meditation in Schools. - London: Continuum, 2001. - P 4.

9. Delhi Metro Rail Corporation Ltd. Training Institute [Электронный ресурс]. - URL: http://www.delhimetrorail.com/ Training-Institute/Training_Institute_Brochure.pdf (дата обращения: 25.06.2019).

10. Lazar S. W., Kerr C. A., Wasserman R. H., Craig J. R., Greve D. N., Treadway M. T., McGarvey M., Quinn B. T., Dusek J. A., Benson H., Rauch S. L., Moore C. I., and Fischi B., Meditation Experience is Associated with Increased Cortical Thickness // Neuroreport. - 2005. - № 16 (17). - Р 1893-1897.

11. Meditation and the Classroom / edited by Judith Simmer-Brown & Fran Grace. - New York: State University of New York Press, 2011. - P 39.

12. Schoolchildren in India are being taught how to be mindful [Электронный ресурс] // The economist. - 2018. - Oct. 11^th. - URL: https://www.economist.com/asia/2018/10/11/schoolchildren-in-india-are-being-taught-how-to-be- mindful (дата обращения: 25.06.2019).

13. Stress-Assesment - an overview [Электронный ресурс]. - URL: https://www.sciencedirect.com/topics/medicine- and-dentistry/stress-assessment (дата обращения: 25.06.2019).

14. Vestergaard-Poulsen P., M. van Beek, Skewes J., Bjarkam C. R., Stubberup M., Bertelsen J., and Roepstorff A. Long-Term Meditation is Associated with Increased Gray Matter Density in the Brain Stem // Neuroreport. - 2009. - № 20(2). - Р 170-174.



References

1. David R. Gamilton. Vliyanie meditatsii na mozg [Meditation influence on brain]. (In Russ.). Available at: https:// proektrazvitie.ru/vliyanie-meditatsii-na-mozg (accessed 17.06.2019).

2. Korolenko I.A., Loksha O.M. Rechevye formuly kak sredstvo preodoleniya yazykovogo baryera pri izuchenii inostrannogo yazyka [Formulaic language as an approach to overcoming foreign language anxiety]. Sovremennye issledovaniya sotsial'nykh problem [Society of Russia: educational space, psychological structures and social values], 2017, vol. 8, no. 6-2, pp. 92-101. (In Russ.).

3. Lebedeva M.V. Kommunikativno-interpretatsionnaya tekhnologiya asinkhronnogo obucheniya studentov inostrannomu yazyku [Communicative-interpretive technology of asynchronous teaching students a foreign language]. Izvestiya Yuzhnogo federal'nogo universiteta. Ser “Pedagogicheskie nauki” [Southern Federal University news. Ser. “Pedagogicalsciences”], 2010, no. 8, pp. 55-64. (In Russ.).

4. Lyakhova E.G. Psikhologicheskie aspekty formirovaniya professional'noy mezhkul'turnoy inoyazychnoy kompetentsii v neyazykovom vuze [Psychological aspects of the formation of professional intercultural foreign language competence in a non-linguistic University]. Voprosy filologii [Questions of Philology], 2015, no. 4 (52), pp. 24-29. (In Russ.).

5. Lyakhova E.G. Upravlyaemaya uchebnaya meditatsiya kak uprazhnenie, sposobstvuyushchee povysheniyu effektivnosti usvoeniya inostrannogo yazyka v vuze [Guided learning meditation as an exercise to enhance the efficiency of a foreign language acquisition at a non-linguistic university]. Traditsionnaya i innovatsionnaya nauka: istoriya, sovremennoe sostoyanie, perspektivy: sbornik statey Mezhdunarodnoy nauchno-prakticheskoy konferentsii [Traditional and innovative science: history, current state, prospects. A collection of articles of the International Scientific and Practical Conference]. Ufa, ICIR OMEGA SCIENCE Publ., 2018, pp. 157-163. (In Russ.).

6. Lyakhova E.G., Moroz N.Y. Tsatskina E.P. Intensifikatsiya uchebnoy motivatsii pri obuchenii inostrannomu yazyku studentov-nelingvistov [Communicative competence development in foreign language learning/teaching at non-linguistic faculties]. VestnikMGLU. Ser. “Obrazovanie ipedagogicheskie nauki” [VestnikMSLU. Ser. “Education and pedagogical sciences”], 2018, no. 6 (814), pp. 89-103. (In Russ.).

7. Neyrony prosvetleniya: chto imenno proiskhodit s mozgom, kogda vy meditiruete? [The neurons of enlightenment: what exactly happens to the brain when you meditate?]. (In Russ.). Available at: https://theoryandpractice.ru/ posts/9883-brain-and-nirvana (accessed 17.06.2019).

8. Clive Erricker, Jane Erricker, Gina Levete. Meditation in Schools. London, Continuum Publ., 2001. 4 p. (In Engl.).

9. Delhi Metro Rail Corporation Ltd. Training Institute. (In Engl.). Available at: http://www.delhimetrorail.com/Train- ing-Institute/Training_Institute_Brochure.pdf (accessed 25.06.2019).

10. Lazar S.W., Kerr C.A., Wasserman R.H., Craig J.R., Greve D.N., Treadway M.T., McGarvey M., Quinn B.T., Dusek J.A., Benson H., Rauch S.L., Moore C.I. and Fischi B. Meditation Experience is Associated with Increased Cortical Thickness. Neuroreport, 2005, no. 16(17), рр. 1893-1897. (In Engl.).

11. Meditation and the Classroom. Ed. by Judith Simmer-Brown & Fran Grace. New York, State University of New York Press, 2011, p. 39. (In Engl.).

12. Schoolchildren in India are being taught how to be mindful. The economist, 2018, Oct. 11^th. (In Engl.). Available at: https://www.economist.com/asia/2018/10/11/schoolchildren-in-india-are-being-taught-how-to-be-mindful (accessed 25.06.2019).

13. Stress-Assesment- an overview. (In Engl.). Available at: https://www.sciencedirect.com/topics/medicine-and-dentist- ry/stress-assessment (accessed 25.06.2019).

14. Vestergaard-Poulsen P., M. van Beek, Skewes J., Bjarkam C.R., Stubberup M., Bertelsen J. and Roepstorff A. LongTerm Meditation is Associated with Increased Gray Matter Density in the Brain Stem. Neuroreport, 2009, no. 20(2), рр. 170-174. (In Engl.).

Размещено на Allbest.ru