Лев Петражицкий и аутодидактика в высшей школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФГБНУ «Всероссийский научно-исследовательский институт рыбного хозяйства и океанографии»

Лев Петражицкий и аутодидактика в высшей школе

Князев Евгений Акимович

Аннотация

петражицкий аутодидактика школа

Рассмотрено становление и развитие аутодидактики в российской высшей школе в начале ХХ в. при проведении реформы учебного процесса, вводившей предметную систему обучения вместо существовавшей ранее курсовой. Раскрывается роль Л.И. Петражицкого в разработке и реализации концепции аутодидактики. Особое внимание уделено организации учебного процесса в автономных университетах. В гуманитарном образовании наиболее эффективна персоналистско-аксиологическая модель высшего образования. Традиционная аксиология образования детерминировала цели и способы познания научной истины, при этом погружение студентов в процесс научно-исследовательской работы способствует развитию их творческих личностей. Необходимость быть адекватным уровню достижений эволюции науки предполагает постоянное обновление дидактического комплекса: целей, содержания, форм и методов обучения. Однако заказчик образовательных услуг формирует квази-университет, ориентированный на получение социокультурных навыков, якобы полезных для потребителя образовательных услуг. Такая модель приводит к трансформации научной аксиологии высшего образования и ориентирует на критерии полезности и компетенции, что требует иной квалификации, иного интеллектуального потенциала. Возникает конфликт амбитендентных инновационных процессов: автономия противостоит авторитарной тенденции в образовании, при этом в высшей школе проводится технологизация образовательного процесса, нацеленного на формирование узких специалистов.

Ключевые слова: аутодидактика; курсовая и предметная системы учебного процесса; университетская автономия; эволюция высшего образования; персоналистско-аксиологический подход к образованию; личностно-отчужденное образование

Lev Petrazhitsky and autodidactics at high school

Eugene A. Knyazev

All-Russian Research Institute of Fisheries and Oceanography

Abstract

We considered the formation and development of autodidactics in the Russian higher school at the beginning of the 20th century during the reform of the educational process, which introduced a subject system of education instead of the previously existing course. We revealed the role of L.I. Petrazhitsky in the development and implementation of the concept of autodidactics. We paid special attention to the organization of the educational process in autonomous universities. In humanitarian education, the personalist-axiological model of higher education is most effective. The traditional axiology of education determined the goals and methods of knowing scientific truth, while immersing students in the process of scientific research contributes to the development of their creative personalities. The need to be adequate to the level of achievements of the evolution of science involves the constant updating of the didactic complex: goals, content, forms and methods of learning. However, the customer of educational services forms a quasi-university focused on obtaining socio-cultural skills supposedly useful for the consumer of educational services. Such a model leads to the transformation of the scientific axiology of higher education and focuses on the criteria of utility and competence, which requires a different qualification, a different intellectual potential. There is a conflict of ambitendent innovative processes: autonomy opposes the authoritarian trend in education, while the higher school is technologizing the educational process aimed at forming narrow specialists.

Keywords: autodidactics; course and subject system of the educational process; university autonomy; the evolution of higher education; a personalist-axiological approach to education; personal-alienated education

В начале ХХ в. российское образование создало уникальную персоналистско-аксиологическую методологию подготовки специалистов, что позволило произвести трансформацию ряда высших школ в центры науки, образования и просвещения, сделало их средоточием социокультурной жизни страны. Общественно-педагогическое движение стимулировало создание негосударственной и частной высшей школы, способной удовлетворять потребности общества в подготовке профессий творческой интеллигенции. В начале ХХ в. передовые ученые В.М. Бехтерев, П.Ф. Лесгафт, А.Ф. Лазурский, А.П. Нечаев во вновь созданных высших школах разработали и внедрили основы персоналистско- аксиологического подхода в высшем образовании [1, с. 216]. Подлинная модернизация высшего образования началась в 1906 г. с введением предметной системы обучения, предполагавшей свободный выбор студентами содержания обучения [2, с. 173]. «.. .Экстенсивно-принудительная дидактическая модель преподавания наук по единому учебному плану с экзаменами в раз и навсегда установленное время (экзаменационная сессия) была заменена более демократической по замыслу, щадящей в смысле учебной нагрузки на студентов системой обучения, предоставлявшей им возможность с первого курса целенаправленной индивидуальной специализации по добровольно избранной из цикла предлагаемых персональных учебных программ» [3, с. 23]. Предметная система - наиболее эффективный способ создания интенсивного учебного процесса, адекватной автономии высшей школы нового типа.

Сравнительный анализ методологии организации учебного процесса. В историографии отечественной высшей школы существуют разные подходы к оцениванию предметной системы, сложившиеся под влиянием многих факторов и в первую очередь управленческого. Противники заявляют о «дезорганизующей учебный процесс предметной системе» [2, с. 121-123]. Метод исторического моделирования позволяет восстановить принципы научной организации учебного процесса, вызвавшего столь противоречивые суждения. Показателен сравнительный анализ моделей организации учебного процесса: курсовой и предметной систем. Курсовая система обусловлена экстенсивным характером обучения: единое содержание, едиными методами, в единых формах и едиными средствами в одни и те же сроки изучается всем контингентом студентов с тем, чтобы в конце года, в период сессии, сдать экзамены по всем дисциплинам. Министерством разрабатывается перечень обязательных для всех учебных дисциплин, планируется результат обучения - некий установленный администрацией образец, которому должен соответствовать весь контингент студентов. При этом курсовая система исторически обусловлена и сопряжена с личностно-отчужденным этапом эволюции учебного процесса в период становления высшей школы, характеризовавшийся неразвитыми, латентными тенденциями к независимости при господстве авторитарной модели образования [4, с. 231].

Защитники курсовой системы показывают ряд преимуществ в ее логической организации, способной, во всяком случае, принудить студентов к обучению. Организация учебного процесса при курсовой системе отличается стройностью и логичностью, и, что наиболее ценилось в бюрократических кругах ее защитниками, она облегчает руководство учебной деятельностью, обеспечивая однородность состава студентов и более или менее одинаковый уровень их подготовки. При этом противники курсовой системы обнаруживают важнейший методологический недостаток: ее несвободный характер, исключающий право выбора, форм, методов и способов обучения, что ограничивает самостоятельность мышления студентов и противоречит целям высшего образования.

Сравнительный анализ двух систем учебного процесса схематически сводится к такой формулировке: «Кто для кого - студент для высшей школы или высшая школа для студента?» [4, с. 282]. Альтернативная курсовой - предметная система обучения предполагает не столько индивидуальный подход к обучению, сколько внедрение персоналистского подхода, способного обеспечить не только воспроизводство традиционного опыта, но и создание принципиальных новшеств в образовании и науке. Персонализация учебного процесса позволяла студентам обрести право выбора, самостоятельность и ответственность, что становится целью и ценностью автономного высшего образования. Отказ от формального учения, нивелирующего личность, позволяет студенту самостоятельно планировать свое образование и строить свое будущее. «...При предметной системе основное содержание образования переводится на организованные преподавателями кафедр практические занятия, и специальные курсы существенно расширяются» [4, с. 127].

Активно участвовать в формировании творческой личности студента способен лишь преподаватель, погруженный в самостоятельное научное творчество, ибо предметная система обучения ориентирована на сильного студента, как и на талантливого преподавателя. Предметная система обучения соотносила ценности и содержание обучения, а также формы учебного процесса с потребностями личности преподавателя и студента. Изменение аксиологии привело к трансформации содержания образования: отказ от многодисциплинарности позволил самим студентам разрабатывать индивидуальные учебные планы по избранной специальности, устанавливать сроки обучения [5].

Персоналистско-аксиологический подход к образованию. Предметная система была оптимально реализована в гуманитарном образовании, что соответствовало принципам новой персоналистской организации учебного процесса. На факультетах происходило значительное сокращение обязательных учебных дисциплин, ибо профессиональное становление личности рассматривалось не как результат освоения всех дисциплин учебного плана, но предполагало постижение существа науки - методологии. Профессорско-преподавательский корпус высших учебных заведений интенсивно создавал академическую атмосферу научного поиска: студентам предлагалось добывать знания, а не получать их готовыми, налаживалось творческое сотрудничество преподавателей и студентов, стремящихся к одной цели - познанию науки, а не адаптированных учебных дисциплин.

Предметная система трансформировала учебный процесс, студенты стали самостоятельно разрабатывать учебные планы согласно рекомендациям преподавателей, предоставлялась реальная возможность включать элективные дисциплины факультета, предложенные для углубленного изучения. На протяжении всего времени пребывания в высшем учебном заведении за студентом сохранялось право выбора траектории обучения, а также курсов, семинарских и практических занятий. Предложенный В. фон Гумбольдтом принцип свободы преподавания и учения составлял ценность, цель, средство и методику формирования атмосферы творчества в академической жизни. Дополняя рационально-логическую стройность персоналистско-аксиологического процесса обучения, предметная система приводила к поливариантности содержания высшего образования. Множество учебных траекторий приводили к достижению общей цели, прочно усваивались лишь те знания, которые студенты добывали в процессе самостоятельной деятельности и согласно собственному выбору. В самой постановке проблемы специальной подготовки содержалось противодействие устаревшим дидактическим теориям. Вместо тотального изучения всего содержания образования предлагалось углубленное исследование наиболее актуального и существенного в нем, что и позволяло совершить решительный переход от экстенсивного к интенсивному учебному процессу. В условиях предметной системы студент становился центральной фигурой учебного процесса, тогда как при экстенсивном обучении отнюдь не профессор, а комплекс учебной документации обретал доминирующую роль в обучении [3, с. 183]. Предметная система способствовала не столько достижению известного ординарного уровня образования, сколько преодолению усредненности, причем часть студентов, увеличив сроки обучения, углубляли процесс освоения знаний, а другие, на которых и делалась ставка, получали возможность для свободного, творческого самосовершенствования. В условиях платного обучения возможность сокращать его сроки - яркое свидетельство демократического подхода к образованию [4, с. 281].

Самостоятельная работа студентов стала играть решающую роль в учебном процессе, ибо пассивное усвоение знаний не могло удовлетворять ни студентов, ни преподавателей [6, т. 2, с. 612]. В процессе занятий наукой преподаватели прививали студентам вкус к творческой работе, что происходило не столько на лекциях, сколько на практических занятиях. Личный пример ученого - преподавателя побуждал студентов к активной деятельности, это и создавало условия для отношений сотрудничества.

Известное расхождение целей предметной системы обучения и задач дальнейшей практической деятельности замечали не только преподаватели и студенты, но и представители министерства. Предметная система создавала условия для научной подготовки исследователя, при этом основная масса лиц, закончивших гуманитарные факультеты высшей школы, занимались преподавательской деятельностью. Государство могло установить, по крайней мере, четыре программы обучения на звание учителя, соответствующие педагогическим специальностям гуманитарного профиля: классическая, словесная, историческая и философской пропедевтики. Однако избранная при предметной системе специализация часто не совпадала с программой государственного экзамена. Студентам, избравшим педагогическую профессию, приходилось добывать недостающие сведения самостоятельно.

Таким образом, в высшем образовании закладывались основы формирования преподавателя средней школы нового типа. Предметные группы по психолого-педагогическим дисциплинам способствовали профессиональному становлению будущих учителей. Направленная против формализма и авторитарности новая организация процесса обучения обладала рядом несомненных преимуществ: современным содержанием, новыми подходами к воспитанию творческой, независимой личности, прогрессивной организацией профессионального становления студентов в период обучения [3, с. 185].

Развитие государственно-общественного высшего педагогического образования создало новые формы подготовки учителя и соответствующее содержание, позволяющее говорить о новой типологии высшего образования.

Роль Л.И. Петражицкого в создании аутодидактики в высшем образовании. Педагогика высшей школы только зарождалась в России в начале ХХ в., одним из наиболее ярких ее представителей стал профессор Петербургского университета и Бестужевских курсов Л.И. Петражицкий. Известный ученый Л.И. Петражицкий создал концепцию аутодидактики на основе фундаментального университетского образования в процессе профессиональной подготовки. Он призывал развивать личность в университете путем внедрения системы аутодидактики - самостоятельной учебной деятельности студентов [4]. Ему принадлежит важнейшее открытие принципов аутодидактического учебного процесса в высшей школе. Л.И. Петра- жицкий отмечал, что среднее образование в большинстве случаев делает учащихся «несвободными объектами учительского руководства и обучения», так что они оказываются «лишенными свободы и самостоятельности в деле выбора средств и приемов достижения образования», чем и отличаются от студентов, для которых «важно относиться к делу с сознательным выбором и иметь для этого научный интерес» [6, т. 1, с. 234].

Ученый ввел понятие «послеуниверси- тетское образование», понимая его как «практическую деятельность на почве специального научного образования или вообще стремление к достижению высших степеней учености», - что составляет важнейшие признаки непрерывного образования. Отличая внеуниверситетское от послеуниверситет- ского, исследователь дистанцировал их от самообразования, указав его существенный признак - целенаправленное научноорганизованное педагогическое воздействие, руководство и управление процессом при аутодидактической форме обучения. Основные принципы аутодидактики высшей школы, разработанные и представленные Л.И. Петражицким, специально подчеркивают, что реализация аутодидактики - дело будущего коллективного труда многих ученых и педагогов [6, т. 2, с. 344]. Фундаментальным вкладом в педагогику высшей школы стал разработанный им в деталях аутодидактический принцип свободы выбора в образовании, свидетельствующий о глубинной гуманистической направленности данного методологического подхода к высшему образованию. Самостоятельный и осознанный выбор - первичное условие организации учебного процесса в высшей школе: «выбор ученых для слушания лекций должен осуществляться, прежде всего, до поступления в высшую школу в форме выбора места обучения, выбора конкретной высшей школы». Затем - «выбор лекций для прослушивания должен осуществляться в пределах данного, избранного высшего учебного заведения. И, наконец, «наиболее усиленною системою выбора лекций была бы система комбинирования двух и более университетов, то есть система перехода из университета в университет» [6, т. 2, с. 346-348].

Предоставление студентам самостоятельности и права свободы выбора учебных дисциплин означало решительный выход за рамки традиционного полидисциплинарного учебного планирования со стабильными, ретроградными программами и жесткой регламентацией процесса обучения, нивелирующего личность обучаемых. Бюрократические предписания отнюдь не гарантируют эффективности учебного процесса в такой же мере, как и формалистическая экзаменационная сессия, проверяющая знания по всем учебным дисциплинами. «Специальное, возможно более живое и глубокое далеко выходящее за пределы официальных университетских требований исследование немногих наук или, по крайней мере, одной науки - существенный элемент рационального университетского и вообще научного самообразования» [6, т. 2, с. 363].

Существенно изменив акценты высшего образования, Л.И. Петражицкий вместо элементарно-ученических упражнений, компиляций по нескольким пособиям предлагает поставить целью деятельности студентов реальные научные исследования, направленные на «добывание и разработку научного света» [6, т. 2, с. 379]. Методологически тщательно проведенное научное исследование дает воодушевление, соединение с научным творчеством, соответственный подъем научного уровня, что означает «переход ученика на положение ученого хоть в скромной части науки» [6, т. 2, с. 387]. Ученый ввел в теорию высшего образования собственное определение: «Научное образование есть такое свойство духа или такое сочетание духовных приобретений, которое само по себе не имеет определенных границ и пределов, всегда допускает дальнейшее совершенствование, дальнейшее поднятие на все высшие ступени посредством рационально направленной самообразовательной деятельности, как бы высока ни была уже достигнутая ступень» [6, т. 2, с. 388].

Концепция послеуниверситетского образования сыграла важнейшую роль в формировании новых моделей высшего специального образования, в частности - педагогического. Окончание университета означало пропедевтическую начальную подготовительную ступень к дальнейшему занятию научным самообразованием. Однако университет не дает студентам специальной подготовки, необходимой для успешной профессиональной деятельности, притом, что факультетское образование предполагает общую ориентировку и подготовку для приобретения этой специальной осведомленности. Задача достижения специального образования послеуниверситетского типа в целях укрепления и повышения научного уровня «способно в дальнейшем многократно вознаградить и даже сыграть роль фактора, дающего направление дальнейшей жизнедеятельности [6, т. 2, с. 388].

Персоналистско-аксиологический подход был заложен в интеграционную модель высшего образования: сочетание научной, специальной и профессиональной подготовки изменяло структуру ее содержания. Вместо сепаратного сосуществования университетского и педагогического образования предлагалось строить преподавание в университете таким образом, чтобы по возможности учитывать характер будущей профессиональной деятельности. Эта концепция трансформировала традиционную «чистоту» университетской науки, ее непричастность к профессиональному образованию педагогов.

Выводы

Анализ эволюции общественно-частного педагогического образования в России начала ХХ в. способствует воссозданию характерных черт культурного облика педагога - одной из самых многочисленных профессий интеллигенции. Российская высшая школа стала не только центром науки и культуры, центром просвещения, но также и средоточием общественно-политической жизни страны, что и составило ее особенность и своеобразие. Таким образом, в период модернизации начала ХХ в. в России возникло несколько моделей подготовки: институты послеуниверситетского типа, интегральные учебные заведения университетского типа, различные профессиональные курсы. Активное использование богатейшего отечественного наследия и лучших традиций высшей школы позволит сделать модернизацию системы эффективной.

Список литературы

Иванов А.Е. Мир российского студенчества. Конец XIX - начало XX в. М.: Новый хронограф, 2010. 333 с.

Князев Е.А. Автономия и авторитарность. Реформы высшего образования в России XVII - начало ХХ вв. М.: Русайнс, 2020. 286 с.

Ивановский В.Н. Предметная система и ее применение к философским наукам // Журнал Министерства народного просвещения. 1907. Ч. 12. Ноябрь.

КнязевЕ.А. Генезис высшего образования России XVIII - начало ХХ вв. М.: Сентябрь, 2001. 239 с.

КнязевЕ.А. История педагогики и образования. М.: Юрайт, 2019. 505 с.

Петражицкий Л.И. Университет и наука. Опыт теории и техники университетского дела и научного самообразования: в 2 т. СПб.: Типография Ю.Н. Эрлих, 1907.

References

Ivanov А.Е. Mir rossijskogo studenchestva. Konets XIX - nachalo XX v. [The World of Russian Students. Late 19th - Early 20th Century]. Moscow: New Chronograph, 2010. 333 p. (In Russian).

Knyazev E. А. dvtonomiva i avtoritarnost'. Reformy vysshego obrazovaniya v Rossii XVII - nachalo XX vv. [Autonomy and Authoritarianism. Reforms of Higher Education in Russia of the 17th - Early 20th Centuries]. Moscow: Rusajns, 2020. 286 p. (In Russian).

Ivanovskij V.N. Predmetnaya sistema i ee primeneniye k filosofskim naukam [Subject system and its application to philosophical sciences]. Zhurnal Ministerstva narodnogo prosveshcheniya. - Journal of the Ministry of Education. 1907, part 12, November. (In Russian).

Knyazev E. А. Genezis vysshego obrazovaniya Rossii XVIII - nachalo XX vv. [Genesis of Higher Education of Russia of the 18th - Early 20th Centuries]. Moscow: September, 2001. 239 p. (In Russian).

Knyazev EX. Istoriya pedagogiki i obrazovaniya [History of Pedagogy and Education]. Moscow: Yurajt, 2019. 505 p. (In Russian).

Petrazhitskij L.I. Universitet i nauka. Opyt teorii i tekhniki universitetskogo dela i nauchnogo samoobrazovaniya: v 2 t. [University and Science. Experience of the Theory and Technique of University Affairs and Scientific Self-Education: in 2 vols]. St. Petersburg: Yu.N. Erlich Printing House, 1907. (In Russian).

Размещено на Allbest.ru