Развитие социальной компетентности студентов педагогического вуза средствами профессионально ориентирующих форм учебных занятий

Ключевые слова: проектирование, ресурсы, социальная компетентность, ресурсы развития социальной компетентности, профессиональный стандарт.

The article presents empirical results of the study on the development of social competence of students in training 44.03.05 "Pedagogical education" on two profiles Mathematics and Economics (undergraduate level, full-time the development of social competence of students is effective in the environmental conditions, formed an adequate understanding of the social significance of their chosen profession, remains an important and priority role of the University teacher, secondary school teachers with a high scientific potential, constructive style of pedagogical interaction, high-quality material and subject base in accordance with the educational content and goals and objectives.

Keywords: design, resources, social competence, social competence development resources, professional standard.

Постановка проблемы

Проблема развития социальной компетентности обучающихся высшей школы имеет комплексный и многоаспектный характер, поскольку представляет собой сложный, длительный, многоэтапный процесс, несущий в себе сочетание ряда наук, таких как психология, педагогика, социология, философия и многих других.

Современная система образования базируется на принципах компетентностного подхода, что предполагает овладение выпускниками вуза знаниями, умениями и навыками и способность их применять в своей дальнейшей профессиональной деятельности.

В Государственной программе Российской Федерации «Развитие образования» на 2018-2025 годы указывается, что «...стратегической целью государственной молодежной политики является создание условий для успешной социализации и эффективной самореализации молодежи, развитие потенциала молодежи и его использование в интересах инновационного социально ориентированного развития страны» [1].

В профессиональном стандарте «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» (2013) также ярко выражена необходимость формирования умений, связанных с социальной интеракцией, и построения различного вида стратегий в рамках трудовой деятельности [2]. Однако в настоящее время в образовательном процессе высшей школы доминирует использование традиционных форм и методов работы. В то же время недостаточное внимание уделяется применению инновационных форм работы, профессионально ориентирующих форм учебных занятий, способствующих развитию социальной компетентности у студентов различных направлений подготовки.

Педагог способен осуществлять профессиональную деятельность с учетом социального контекста, который представлен в виде коммуникации с обучающимися, а также коллегами, педагогическими работниками и т.д.

Глушкова Е.О. отмечает, что процесс проектирования и развития социальной компетентности на основе Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования нового поколения начинается с создания модели современного бакалавра, имеющей системный характер и объединяющей преимущества квалификационной и компетентностной моделей [3].

Проблеме формирования и развития социальной компетентности обучающихся высшей школы был посвящен ряд исследований. Обоснована необходимость оптимизации профессиональной подготовки в вузах (А.Н. Андриянчик, Л.Х. Махметова, С.А. Смирнова и др.). В ряде исследований выявлены факторы влияния психолого-педагогических особенностей на динамику профессионального самоопределения обучающихся вузов (А.Б.

Каганов, Т.В. Кудрявцев). Исследовались основные направления развития мотивационной сферы молодежи (Л.И. Божович, Р.С. Вайсман, Р.Х. Шакуров и др.) [4].

В сфере психологии изучением социальной компетентности занимались Ж. Делюр, В. Хутмахер, Н.А. Рототаева и другие. Основополагающим определением в данной исследовательской сфере является взгляд на социальную компетентность как собирательное понятие, являющееся элементом ключевой компетенции.

Согласно точке зрения С.С. Рачевой, социальная компетентность - это комплексная личностная особенность, которая объединяет не только понимание окружающей среды, как некоего целого, но и способности, навыки и умения индивида. Немаловажной чертой в данном рассмотрении являются и связанные с социумом знания, которые можно использовать как порядок поведения [5].

Автор Хазова С.С. характеризует социальную компетентность как совокупность политической и социально-экономической, социально-коммуникативной, поликультурной, информационно-инструментальной и индивидуально-личностной компетентностей. В данном контексте автор выделяет ряд психолого-ориентированных структурных компонентов социальной компетентности, среди которых знания и умения (когнитивный компонент); характеристики мышления (интеллектуальный компонент); опыт поведения, деятельности; общения (деятельностно-поведенческий компонент) [6].

Пушкарева Т.Г. в статье «К вопросу о понятии социальной компетентности педагогов» уточняет структуру и понятие социальной компетентности как достижение соответствующих социальных целей в специфических социальных условиях с использованием соответствующих ресурсов социального окружения и личностных ресурсов индивида [7].

По мнению ряда авторов, под социальной компетентностью понимают также социально активную деятельность и реализацию социально направленных проектов.

Так, Кормягина Н.Н. акцентирует внимание на том, что модель будущего специалиста - это цель для построения процесса его подготовки и критерий определения качества, а также условия развития личности как субъекта профессиональной деятельности в правовом поле [4].

С учётом вышеизложенного мы можем определить, что социальная компетентность - это важнейший фактор успешной профессиональной коммуникации педагога и обучающегося в познании особенностей поведения детей, в принятии верного решения и определении стратегии общения с детьми с целью их развития.

За последние годы выполнен значительный объем исследований, посвященных различным аспектам социально-профессиональной подготовки специалистов, формированию и развитию их профессиональной компетентности. Однако недостаточное внимание уделяется проблеме социальной и социально-психологической компетентности как факторам становления человека, обеспечивающим ему интеграцию в общество и способствующим эффективно справляться с основными социальными функциями и ролями. Возникла потребность как в теоретическом обосновании этой проблемы, так и в разработке практических рекомендаций по развитию социальной компетентности выпускников педагогического вуза.

Профессор Ярулов А.А. отмечает, что «потенциал используемых ресурсов, форм и методов формирования социальной компетентности обучающихся педагогического вуза позволяет определить социальные технологии - инновационный раздел социологии управления, использования скрытых потенциалов социальной системы, получения социального результата при наименьших управленческих издержках» [8].

В широком смысле ресурсами формирования и развития социальной компетентности, равно как и образовательными, является совокупность информационных, методико-технологических (организационно-деятельностных), кадровых, материально-технических и иных средств осуществления образовательной деятельности.

По мнению профессора Н.Л. Галеевой, социальность как нормативный критерий качества образования находит своё отражение в содержании образовательных программ, учебных дисциплин социального характера, в разнообразии социально значимых видов и смыслов деятельности обучающихся [9].

Цель исследования: определить ресурсы развития социальной компетентности обучающихся педагогического вуза на основе компетентностного и системно-деятельностного подходов к организации и использованию профессионально- ориентирующих форм учебных занятий в процессе проектирования и апробации технологических и содержательно-методических моделей в условиях высшей школы.

профессиональный социальный педагогический компетентность студент

Материал и методы исследования

Объем выборки составил 3315 респондентов. В качестве респондентов выступили студенты бакалавриата, магистратуры и аспиранты разных курсов, форм и направлений подготовки. В опросе приняли участие 18 институтов/факультетов, 1 колледж, 5 филиалов Mill У, включая математический факультет [10].

Обработка анкетных данных проводилась с использованием программных продуктов MS Excel 2010 и SPSS 25.0.

Проведенный сравнительный анализ групп компетенций, представленных в образовательных программах высшего образования по направлению подготовки 44.03.05 «Педагогическое образование» и направленности (профилю) «Математика и экономика», соответствующих требованиям ФГОС ВО ++, позволил определить положительные тенденции в развитии социально компетентной личности обучающегося и выпускника педагогического вуза.

При определении группы нормативных, информационных, методических ресурсов нами был изучен и проанализирован ряд документов: образовательная программа, учебный план обучающихся по направлению подготовки 44.03.05 «Педагогическое образование» по двум профилям «Математика и экономика» (уровень бакалавриата, очная форма обучения).

Так, в рамках освоения программы учебной дисциплины по выбору вариативной части учебного плана Б1.В.ДВ.7 «Нормативно-правовое регулирование образовательной деятельности» студенты 4 курса знакомятся с организационно-правовыми основами системы образования в Российской Федерации, правовым регулированием уровней образования в нашей стране, правами и обязанностями участников образовательных отношений. Содержательно и логически данная дисциплина связана с дисциплиной Б1.Б7. «Образовательное право», Б1.Б8. «Профессиональная этика». Содержание дисциплины «Нормативно-правовое регулирование образовательной деятельности» включено в содержание педагогической практики для получения профессиональных умений и знаний.

При проектировании содержательных разделов рабочей программы учебной дисциплины внимание уделено реализации требований федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования и профессионального стандарта педагога в условиях образовательной деятельности. Так, самостоятельная работа обучающихся 4 курса включала составление интеллект-карт по разделам содержательной части ФГОС ВО++ и профессионального стандарта педагога, изучение кейсов, составление алгоритма «Разрешение конфликтных ситуаций участников образовательных отношений образовательной организации».

Дисциплина Б1.В.ОД.3 «Методика обучения экономике» включена в базовую часть учебного плана образовательной программы по направлению подготовки 44.03.05 «Педагогическое образование» (уровень бакалавриата) направленность (профиль) «Математика и экономика» и является обязательной для ее изучения.

Содержательно и логически данная дисциплина связана с такими дисциплинами: Б1.Б.20 «Педагогика», Б1.В.ОД.23 «Основные направления экономической теории», Б1. В.ОД.24 «История экономических учений», Б1.Б.ОД.33 «История экономики России», Б2.П1. Программой педагогической (учебной) практики для получения профессиональных умений и знаний.

Группа индикаторов достижения социально ориентированных компетенций по данной учебной дисциплине включает в себя знание способов взаимодействия педагога с различными субъектами образовательной деятельности; умение проектировать образовательный процесс с использованием современных технологий, соответствующих общим и специфическим закономерностям и особенностям развития личности; умение использовать в образовательном процессе разнообразные ресурсы, в том числе потенциал других учебных предметов, и владеть различными средствами коммуникации в профессиональной педагогической деятельности.

Ориентация на развитие социальной компетентности обучающихся в рамках учебной дисциплины «Методика обучения экономике» в большей степени прослеживается в её содержательных разделе №7 «Методические пути развития креативности, инновационности экономического мышления и поведения обучающихся на уроках экономики и во внеурочной деятельности» и разделе №8 «Педагогическое мастерство учителя экономики», определяющих черты личности педагога, Кодекс профессиональной этики педагога и т.д.

Самостоятельная работа студентов в рамках данных разделов включает в себя разработку технологической карты урока экономики, ориентированного на развитие типов интеллекта обучающихся; подготовку презентации в микрогруппах; изучение и анализ педагогических очерков «Школа будущего»; подготовку учебного портфолио по дисциплине «Методика обучения экономике». При организации и проведении текущего контроля используется методика продуктивного мышления Д. Боно «Шесть шляп»; составление обучающимися синквейна; разработка интеллект-карт по теме вышеуказанных разделов.

Нами были изучены материалы онлайн-опроса (онлайн-анкетирования), проведенного с целью изучения мнений и суждений обучающихся в отношении удовлетворенности качеством образовательного процесса в январе-феврале 2019 года в структурных подразделениях и филиалах ФГБОУ ВО «МПГУ».

Результаты исследования и их обсуждение

Результаты самооценки обучающимися уровня знаний и компетенций показывают, что средний балл по выборке составляет 3,95 балла (79% от максимума), на математическом факультете - 3,5 (70% от максимума).

В связи с тем, что удовлетворенность обучающихся качеством образовательного процесса зависит от содержания реализуемых образовательных программ, в рамках программы мониторинга удовлетворенности качеством образовательного процесса респондентов определялся рейтинг учебных дисциплин. При исследовании восприятия респондентами учебных дисциплин были использованы такие критерии, как:

- полезность дисциплины для карьеры;

- актуальность дисциплины для расширения кругозора и разностороннего развития;

- содержание дисциплины, новизна и актуальность полученного знания;

- сложность дисциплины для освоения;

- используемые современные методики преподавания и организации занятия;

- коммуникация со студентами, их мотивация;

- степень участия студентов в учебном процессе.

Респонденты имели возможность оценить любые изучаемые (изученные) учебные дисциплины. В топ-3 наиболее популярных дисциплин, получивших у участников опроса наибольшее количество баллов, вошли: психология (679 чел., 1 место, 5 баллов); английский язык (450 чел., 2 место, 5 баллов); педагогика (443 чел., 3 место, 5 баллов).

Частотное распределение определяется и направлением, профилем подготовки. На математическом факультете рейтинг учебных дисциплин возглавляют: математика - 12,7% (269 чел.); математический анализ - 10,6% (224 чел.); аналитическая геометрия - 8,1% (171 чел.); психология - 7,2% (153 чел.); алгебра - 7,2% (153 чел.).

По мнению опрошенных математического и других факультетов/институтов, положительная характеристика преподавательского состава формируется с учетом его профессионального мастерства, отношения к своему предмету, личностных качеств, соблюдения трудовой дисциплины и иных факторов. Лидирующими позициями в оценке преподавательского состава занимают следующие критерии: содержание дисциплины (1 место); коммуникация (2 место) и организация занятий (3 место).

В условиях организации образовательного процесса, ориентированного на развитие социальной компетентности обучающихся в педагогическом вузе, являются значимыми ряд отличительных принципов. Так, принцип активности направленной деятельности всех участников образовательных отношений предполагает создание условий на учебных занятиях, способствующих формированию и развитию исследовательской позиции, включению каждого в интенсивную интерактивную деятельность и взаимодействие. В данном случае успешно реализуется принцип диалогизации. Позитивное межличностное общение способствует формированию взаимного уважения участников диалога (полилога) и способности принять другое мнение. Данный принцип логически связан с принципом взаимодополнения и взаиморазвития [11].

По мнению экспертов, использование специальных приемов и методов, а также современных образовательных технологий, создающих эмоционально насыщенную среду дидактического процесса, способствует реализации принципа событийности (педагогической ситуации).

Принцип усиления и расширения сферы деятельности и общения реализуется через включение обучающихся педагогического вуза в разнообразные сферы дидактической деятельности, расширяющие сферы коммуникаций.

В целом при характеристике социально-образовательного потенциала учебного процесса в педагогическом вузе мы выделяем различные его виды, среди которых социальный опыт «репродуцируемый в обучении, и реальные социальные отношения между действующими субъектами». Различаются и уровни социализации (приобретения социального опыта обучающимися): индивидуальный опыт преподавателя и индивидуальный опыт студента; а также опыт, вырабатываемый в условиях образовательной деятельности и через неё (социальный контекст обучения). Успешное социальное развитие студентов-бакалавров во многом предопределяется интеграцией, взаимосвязью и гармоничными отношениями между различными видами и уровнями социального опыта.

Эффективность процесса развития социальной компетентности студентов будет оптимальной в том случае, если будет реализован принцип индивидуализированного (личностно ориентированного) подхода к организации образовательного процесса в вузе.

При разработке и апробации системы методических приемов и средств для развития социальной компетентности у обучающихся педагогического вуза по направлению 44.03.05 «Педагогическое образование» (с двумя профилями подготовки) мы уделили внимание организационно-деятельностным формам проведения учебных занятий с высоким коммуникативным потенциалом.

Принципы системности, непрерывности и диалогичности в работе со студентами являются приоритетными.

Преподавателем-модератором используются методики и открытые образовательные технологии, ориентированные на развитие системного мышления, раскрытие инновационного потенциала, уровня корпоративного взаимодействия, коммуникативной культуры, а также иных аспектов готовности студентов к профессиональной деятельности, в частности в условиях ФГОС общего образования (анкетирование, интервьюирование, методика параллельного мышления Де Боно «Шесть шляп» по включению направленной работы групп участников семинаров, тренингов, практикумов в процедуру получения совокупного содержательного и образовательного результата в целях проведения проблемного анализа предлагаемых к обсуждению вопросов, а также синхронной групповой экспертизы качества выполнения подготовленных самостоятельно студентами заданий). Особое место в рамках занятий отведено технологиям сценирования проблемных обучающих ситуаций, выполнения учебных проектов микрогруппами, организации проблемного диалога (полилога) с активной опорой на аудио- и визуальные информационные материалы, тематические видеокейсы [4].

Неотъемлемыми элементами практических занятий становятся афиширование результатов работы проблемных групп и рефлексия.

Афиширование результатов работы проблемных групп, отдельных участников занятия проводится как в устной, так и в письменной текстовой и графической формах, что отражается в содержании рабочей программы по учебной дисциплине, рейтинг-плане и фонде оценочных средств.

Рефлексия студентов на структуру и содержание отдельных блоков занятия проводится как в письменной (например, «Открытая ладонь», составление синквейна по теме лекции, обсуждаемой проблеме, задания группам и др.), так и в устной формах. В качестве раздаточного дидактического материала для обучающихся используются формы анкет по определению уровня информированности слушателей о современных педагогических и управленческих технологиях, листы рефлексии, планшеты для работы в группах [4].

Итоговая рефлексия студентов бакалавриата на содержание и результативность освоения учебных дисциплин как раздел предметного портфолио, представляемого на зачёте, экзамене, традиционно включает такие рубрики, как «Приобретённые навыки и компетенции», «Сложности-риски, возникшие в процессе освоения программы курса», «Что понравилось: содержание, технологии, иное», «Предложения по совершенствованию организации и проведения лекций и практических занятий, самостоятельной, в том числе проектной и исследовательской работы» [12].

По мнению ряда авторов, при соблюдении принципа соотношения учебной деятельности с реальной профессиональной деятельностью будущих педагогов и их личным опытом у студентов формируется адекватное понимание социальной значимости избранной профессии учителя [13; 14].

В связи с этим важна роль различных видов практик по направлению подготовки 44.03.05 «Педагогическое образование» (с двумя профилями «Математика и экономика»). На первом и втором курсах организуется психолого-педагогическая практика, а на третьем, четвертом и пятом курсах - производственная (педагогическая), учебная и преддипломная.

Производственная (педагогическая) практика по получению первичных профессиональных умений и опыта профессиональной деятельности в 2017-2019 гг. проводилась на базах ГБОУ г. Москвы «ЦО «Тропарёво» и ГБОУ г. Москвы «Школа № 1741». Данные общеобразовательные организации характеризуются разнообразием исследовательского материала, высоким профессиональным уровнем руководителей практики от данных школ, высоким уровнем материально-технического обеспечения и менеджмента образовательной организации. Необходимо отметить также высокую эффективность реализации основной образовательной программы с использованием ресурсов и содержания гимназического, лицейского, профильного и дополнительного образования.

Система контроля за прохождением практики студентами включала посещение баз практик, проведение практико-ориентированных семинаров, консультаций на базе образовательных организаций; разработку стратегии и тактики защиты презентаций по итогам практики, проверку отчётов.