Проблема диагностики результативности педагогического дизайна коммуникаций младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

ГАОУ ВО г. Москвы «Московский городской педагогический университет», 129226, Российская Федерация, г. Москва, 2-й Сельскохозяйственный пр-д, 4, корп. 1

Проблема диагностики результативности педагогического дизайна коммуникаций младших школьников

Михаил Владимирович Воропаев

Светлана Сергеевна Кучкарева

Аннотация

педагогический дизайн коммуникация обучающийся

Рассмотрено понятие педагогического дизайна как инструмента, позволяющего осуществить управление коммуникацией обучающихся. Второй основной задачей представленной публикации является подбор диагностического инструментария, позволяющего оценить педагогическую результативность этого управления. Позиция авторов заключается в том, что педагогический дизайн должен опираться на обоснованные технологические решения (то есть именно на формализованные, репродуцируемые способы деятельности), а также допускать управление с не-педагогическими (или частично-педагогическими) объектами и феноменами. Одним из таких феноменов авторы полагают понятие коммуникации. Представлено обоснование критериев характера участия и роли младших школьников в коммуникационных отношениях, которые соответствуют особенностям педагогического дизайна - в первую очередь технологичности и комплексности. Описан комплекс диагностики коммуникации младших школьников и приведены данные о его апробации. Представлен анализ полученных экспериментальных данных, в том числе дан анализ взаимосвязи компонентов коммуникативных навыков младших школьников специфичных для педагогического дизайна.

Ключевые слова: педагогический дизайн; коммуникация; коммуникативная активность; коммуникативная адекватность; младшие школьники

The issue of diagnostics of educational design efficiency of younger students' communication

Mikhail V. Voropaev, Svetlana S. Kuchkareva

Moscow City University

4-1 2-y Selskokhozyaystvennyy Dr., Moscow 129226, Russian Federation

Abstract

We consider the concept of educational design as a tool that allows students to control communication. The second main task is the selection of a diagnostic tool that allows to evaluate the pedagogical efficiency of this control. We suggest that educational design should be based on reasonable technological solutions (i. e. on formalized, reproducible methods of activity), as well as allow the management of non-pedagogical (or partially pedagogical) objects and phenomena. One of these phenomena is the concept of communication. We present the substantiation of the criteria of the nature of teaching and the role of younger students in communication relations, which correspond to the peculiarities of educational design - first of all, adaptability and complexity. We describe the diagnostics of younger students' communication complex and give information about its approbation. We present the analysis of the experimental data, including the analysis of the relationship of communicative skills components of younger students, which are specific for educational design.

Keywords: educational design; communication; communicative activity; communicative adequacy; younger students

Введение

Концепт педагогического дизайна все чаще используется в современных отечественных педагогических публикациях. Однако, несмотря на его распространенность, понимание разными авторами содержания этого понятия существенно отличается.

Это связано с тем, что термин проник в педагогику из разных источников. Один из них - художественный и промышленный дизайн. Многие авторы (В.Ф. Сидоренко, В.И. Пузанов, Н. Коськов, В.И. Воронов и др.) толкуют его достаточно широко, распространяя на многие сферы человеческой деятельности.

Оригинальный вклад в истории изучения методологии дизайна оставили Г.П. Щедровицкий и О.И. Генисаретский, написавшие совместную работу «Методологическая картина дизайна» [1]. В ней они обосновывали создание нового дизайна, который был бы основан на авторском анализе проектирования как процесса, включающего онтологические составляющие.

Но, несомненно, наиболее значимым источником было заимствование понятия дизайна из англоязычной educational science.

Наиболее используемые понятия: leaming design (понимается как планирование учебного процесса с учетом процесса учения, как правило, применительно к планированию урока или образовательного события) [2], curriculum design (планирование изучения учебной дисциплины в рамках учебного плана), и instructional design (анализ и разрешение проблем проектирования (разработки)) [3].

Широко распространен обобщающий термин educational design, часто понимаемый не только как обобщение для остальных типов дизайна, но и как применение определенной теории образования для максимизации образовательного эффекта обучения [4].

Разработаны программы, поддерживающие планирование образовательного процесса [5].

Понятие педагогического дизайна

Как видно из приведенных примеров, аутентичный перевод и прямой смысловой перенос понятия «педагогический дизайн» в отечественную педагогику невозможен. С одной стороны, основные конструкты английского языка “learning”, “teaching”, “training”, “education” не соответствуют русским «обучение», «воспитание», «образование», а с другой - за ними стоит совершенно иная социо-культурная реальность.

Эти причины побуждают отечественных авторов переопределять понятия педагогического дизайна. А.Ю. Уваров рассматривает педагогический дизайн «как систематическое (приведенное в систему) использование знаний (принципов) об эффективной учебной работе (учении и обучении) в процессе проектирования, разработки, оценки и использования учебных материалов» [6, с. 3]. Как видно из определения, А.Ю. Уваров фактически опирается на понятие educational design, но ограничивает его содержание, исключая любые субъект-субъектные взаимодействия.

Е.В. Абызова считает, что педагогический дизайн это - практическая деятельность, направленная на разработку учебного материала с применением информационных технологий, основываясь на теории педагогики, психологии и эргономики, то есть выступает как средство формирования информационно-конструктивной компетентности обучающихся [7].

А.П. Грецова утверждает, что «педагогический дизайн - это творческий замысел, планирование и конструирование педагогом конкретных действий для достижения желаемых результатов путем подбора наилучших средств, с учетом содержания учебного материала и целевой аудитории на основе наиболее рационального представления взаимосвязи и сочетания различных типов образовательных ресурсов, обеспечивающих психологически комфортное и педагогически обоснованное развитие субъектов образования» [8].

Мы определяем педагогический дизайн как проектирование деятельности педагога и обучающихся в образовательном, социальном и физическом пространстве, основанное на научно-обоснованных технологиях. Мы выделяем два существенных отличия педагогического дизайна от группы близких по смыслу терминов, традиционных для отечественной педагогики (например, понятия управления или проектирования по отношению к целостному педагогическому процессу), - это опора на обоснованные технологические решения (то есть именно на формализованные, репродуцируемые способы деятельности) и «работа» с непедагогическими (или частично-педагогическими) объектами, феноменами.

Одним из таких феноменов является понятие коммуникации. В педагогике оно достаточно используется и давно интегрировано.

В лингвистике и семантике существуют множество схем коммуникации. Так, Р.О. Якобсон выделял шесть компонентов коммуникации: адресант (говорящий), адресат (слушающий), контекст, сообщение (содержание сообщения), контакт (информационного канала), код [9].

Ю.М. Лотман коммуникацию представляет как перевод текста с языка моего «я» на язык твоего «ты». «Самая возможность такого перевода обусловлена тем, что коды обоих участников коммуникации, хотя и не тождественны, но образуют пересекающиеся множества» [10, с. 12-13].

Коммуникацию младших школьников исследовали Г.Т. Андреева, Ю.А. Архипова, Э.Ф. Вертякова, О.И. Кирсанова, М.И. Лисина, В.П. Песков и др.

Основная часть упомянутых авторов изучала коммуникацию в связи с проявлением определенных качеств личности или компетенций.

Очевидно, что все элементы коммуникации могут быть предметом педагогического воздействия. Педагог может задавать (в определенной мере) саму структуру информационных связей, изменять роли, которые занимают коммуниканты, воздействовать на контекст информационного сообщения.

Те или иные аспекты подобных воздействий описаны в различных разделах педагогики, в том числе в работах исследователей, которые занимались коллективным воспитанием [11].

Многие авторы, изучавшие коммуникацию в педагогике, использовали те или иные диагностические инструменты.

В области диагностирования коммуникации дошкольника разработаны достаточно много методик. Среди наиболее известных и часто применяемых: методики М.И. Лисиной, А.М. Щетининой, Р. Жиль.

Для младшего школьного возраста разработанных диагностических методик существенно меньше, чем для дошкольного и подросткового возрастов, хотя на этапе младшего школьного возраста продолжает активно формироваться коммуникация у детей, но на более сложном уровне и в других условиях, чем у дошкольников. Несмотря на то, что коммуникационные процессы выступают не только как планируемый образовательный результат, но и являются основой для реализации педагогических взаимодействий, в основной массе исследований этот аспект в достаточной мере не затрагивался.

Педагогический дизайн коммуникаций и оценка его результативности

Педагогический дизайн рассматривает проблему управления различными аспектами коммуникации целостно и технологично, что создает возможности для воспроизводимости результатов. Для педагогического дизайна коммуникаций детей наиболее существенным является создание и управление структурой коммуникационных взаимодействий, факторами, влияющими на процесс коммуникации.

Следовательно, для оценки результативности педагогического дизайна наиболее существенными являются возможность или невозможность воспринять и интерпретировать сообщение, на совокупности которых строится педагогическое взаимодействие.

На основании анализа опубликованных научных данных мы выделили критерии характера участия и роли младших школьников в коммуникационных отношениях, которые соответствуют особенностям педагогического дизайна - в первую очередь, технологичности и комплексности. Критерии, а следовательно, и показатели с диагностическими инструментами должны обеспечить однозначную фиксацию результатов специфичных для педагогического дизайна воздействий на систему коммуникаций младших школьников. А кроме этого, при формировании диагностического комплекса мы стремились уйти от чрезмерной опоры на опросные методы, так как еще в этом возрасте присутствует эгоцентризм и полученные результаты будут искажены и недостоверны.

Мы выделяем следующие компоненты, значимые для педагогического дизайна коммуникаций: коммуникативная активность, коммуникативная адекватность, сформированность коммуникативных навыков, социальный статус детей.

Коммуникативная активность - направленность на взаимодействие с другим человеком и процесс обмена информацией в общем информационном поле, создаваемом партнерами по общению [12]. Для диагностики коммуникативной активности были выбраны показатели: обращение к одноклассникам и к взрослым с предложением игры, помощи, идеи, а также донесение просьб.

Низкая коммуникативная активность характеризуется минимизацией взаимодействия с окружением, что не связано со снижением двигательной активности, и самое главное - снижением инициативы в общении с другими детьми. Мы выделяли три уровня коммуникативной активности. Коммуникативная адекватность оценивалась нами по следующим показателям: восприятие юмора, восприятие розыгрышей, понимание разъяснения и просьб со стороны одноклассников. В нашем материале мы неоднократно наблюдали неадекватные коммуникативные реакции детей: как вербальные, так и аффективные.

В качестве интегрального показателя мы использовали социальный статус детей. Показателем является значение социального статуса ребенка, рассчитанного по методике (адаптированной) Р.А. Золотовицкого.

Параметры: изолированные - не воспринимают одноклассники (нет взаимопонимания) и лидеры в группе по разнообразным сферам, которые классный коллектив принимает.

Для измерения компонентов коммуникации младших школьников (коммуникативная активность, коммуникативная адекватность) использовался метод наблюдения (лист фиксации результатов наблюдений разрабатывался с опорой на методику М.М. Семаго, Н.Я. Семаго [13]). Наблюдения велись, в основном, в ситуации свободного общения детей на перемене, во время внеурочной деятельности. Результаты наблюдений заносились в лист наблюдения в течение недели.

Наблюдения осуществляли учитель и психолог, а результат их, в целях объективности исследования, брался средний для каждого компонента. Наблюдатель оценивал как обращение к детям (предложение игры; предложение помощи; предложение идей; донесение просьбы), так и обращение к взрослым (предложение игры; предложение помощи; предложение идей; донесение просьбы). В частности, фиксировались такие события, как «восприятие словесной шутки», «восприятие розыгрыша» (адекватно «+»/не адекватно «-») и др.

Сформированность коммуникативных навыков, измеренная с использованием листа экспертной оценки имела следующие показатели: умение обращения к другим детям; умение обращения к взрослым; умение донесения просьбы; умение дать четко сформулированный ответ; умение объяснить свой выбор; умение вступить в диалог; умение поддержать диалог; использование невербального поведения.

Для удобства анализа была принята шкала перевода отдельных показателей в обобщенный показатель «сформированности коммуникативных навыков»:

высокий уровень - владение всеми 7-8 коммуникативными умениями (возможно, не в идеале, но владением в большей степени);

средний уровень - владение 3-6 коммуникативными умениями;

низкий уровень - владение только 2, а иногда проявляется лишь одно из указанных умений.

Для исследования особенностей межличностных отношений школьников выбран метод социометрии (метод социометрического анкетирования разрабатывался на основе социометрии Р.А. Золотовицкого) по определению коммуникативного статуса одноклассника. Были использованы социометрические установки, выявлявшие предпочитаемых в учебной, информативной, деловой, «мастеровой» (дети, умело выполняющие практические задания в области ручного труда (поделки и т. п.)) сферах, в сфере общения.

Эмпирическая апробация диагностического комплекса проводилась на базе ГБОУ г. Москвы «Школа № 1125 имени Я.Н. Федоренко», и участвовало в ней 27 респондентов: обучающиеся вторых классов.

Для наглядности результаты проведенных исследований данными методиками мы представили в табл. 1.

Значительная часть детей, согласно полученным данным, имеет низкий уровень развития коммуникации по всем показателям. Ребенок, не умеющий правильно распознать адресованный к нему коммуникативный посыл, чаще всего реагирует аффективно и, в свою очередь, у самого не получается эффективно донести свои коммуникативные намерения до других. У таких детей социальный статус в группе одноклассников «не принятый».

Проблема в том, что детей с неадекватным реагированием одноклассники сторонятся, стараются избегать, ожидая от них неуравновешенную негативную реакцию, во время игры, например. Дети с низкими коммуникативными навыками хотят общения и взаимодействия с одноклассниками, но, не зная как это сделать, пытаются обратить внимание всех на себя демонстративным поведением.

Одним из важных показателей, которые позволяют охарактеризовать диагностическую методику, является выяснение взаимозависимости или, наоборот, ортогональности измеренных переменных. Для выявления связи показателей мы применили коэффициент ранговой корреляции Спирмена. На основании полученных данных были проанализированы взаимосвязи между измеряемыми переменными (табл. 2).

По результатам вычисления коэффициента корреляции Спирмена можно сделать вывод, что социальный статус одноклассников находится в обратной связи с такими критериями, как:

коммуникативная адекватность: понимание объяснения (разъяснения) одноклассника) - аффективное понимание;

коммуникативная адекватность:

неправильно понятая просьба;

коммуникативная адекватность: восприятие словесной шутки (юмор) - аффективное понимание.

Таблица 1. Сводные данные наблюдений

Таблица 2. Значимые значения корреляции на уровне 0,01 (двухсторонняя)

А в прямой зависимости для социального статуса находятся коммуникативная активность (обращение к детям - предложение помощи) и коммуникативная адекватность (правильное понимание объяснения (разъяснения) одноклассника).

Исходя из полученных результатов мы видим, что коммуникативная адекватность имеет достаточно тесные прямые и обратные связи со многими компонентами.

Компонент коммуникативной адекватности «восприятие словесной шутки (юмора)» имеет достаточно тесную обратную связь с аффективным восприятием юмора и розыгрышей, с неправильным пониманием разъяснений и просьб одноклассников. И в прямой, достаточно тесной связи находится со всеми компонентами коммуникативной активности (кроме донесения просьб детям и взрослым).

Неправильное восприятие шутки находится в прямой, достаточно выраженной связи с неправильным пониманием разъяснений и просьб одноклассников, то есть эти дети имеют, скорее всего, коммуникативные барьеры, которые мешают адекватному восприятию информации.

По критерию Спирмена можно обнаружить, что восприятие словесной шутки и восприятие ситуативной шутки имеют сильную связь между собой (неправильное восприятие: г = 0,93; и обратную связь с правильное восприятие: г = 0,78). Если сравнивать компоненты «коммуникативной адекватности»: правильное восприятие юмора (шутки), правильное разъяснение и правильное понимание просьб одноклассников, мы видим, что они имеют одинаковые связи с другими компонентами и коэффициенты их, по критерию Спирмена, очень близки (идентичны).

Рассматриваемые зависимости компонентов «коммуникативной адекватности» неправильное восприятие юмора (шутки), неправильно понятое разъяснение и неправильно понятые просьбы одноклассников также обнаруживают меж собой одинаковые связи от других компонентов «коммуникативной адекватности» и «коммуникативной активности».

Другими словами, если ребенок проявляет коммуникативную активность в обращении к другим детям и взрослым, имеет высокий статус в классе - принятый, адекватно воспринимает шутки (юмор) и ситуативные шутки (розыгрыши), правильно понимает просьбы одноклассников к нему, то и объяснения (разъяснения) понимаются им адекватно, правильно. У таких детей, можно считать, сформировано истинное коммуникативное адекватное восприятие. А также прослеживается сильная связь, если ребенок неадекватно, аффективно воспринимает юмор и розыгрыши, не воспринимает правильно просьбы к нему, то он и разъяснения сверстников тоже воспринимает неправильно.

Теперь рассмотрим показатель коммуникативной активности младших школьников.

Компоненты коммуникативной активности «предложение игры» положительно связаны с предложением идей детям (г = 0,8). Эти компоненты имеют прямую, достаточно тесную связь с компонентами «коммуникативной адекватности»: правильного восприятия «словесной» и «ситуативной шутки», правильного понимания «разъяснений одноклассников». А также имеют сильную положительную связь с компонентами «коммуникативной активности»: донесение просьбы детям, предложение игры, идей и помощи детьми взрослым. Из этих связей компонентов видно, что сформированная «коммуникативная адекватность» и истинная «коммуникативная активность» прямолинейно взаимосвязаны, а значит, и формировать эти показатели необходимо вместе.

Предложение помощи одноклассникам находится в тесных связях со всеми компонентами коммуникативной адекватности: в обратной, достаточно выраженной зависимости от компонентов «неадекватной коммуникации» и в прямой сильной связи с компонентами «адекватной коммуникации». Таким образом, коммуникативная активность детей в предложении помощи транслируются детьми, которые имеют коммуникативную адекватность и истинную коммуникативную активность.

Рассматривая компонент «предложение игры» ребенком взрослым, то мы наблюдаем, что при достаточно тесной прямой связи с предложением идей, помощи взрослым, предложением игры, идей одноклассникам, донесением просьбы адекватно воспринимаются шутки и розыгрыши. То есть, если ребенок активно предлагает идеи, игры другим детям, а также адекватно воспринимает к нему коммуникативный посыл (шутки, розыгрыши, просьбы), то он легко обращается и к взрослым с предложением игры и помощи.

Компонент «коммуникативной активности» «донесение просьбы одноклассникам» не проявил никаких связей с «коммуникативной адекватностью» (в том числе с неадекватной), только проявил связь с компонентами «коммуникативной активности»: сильную положительную связь с компонентом «предложение игры другим детям», достаточно тесные связи с предложением идей детям и взрослым, а также с предложением игры детьми взрослым.

Из всех рассматриваемых критериев и их компонентов единственный компонент, в отношении которого не было выявлено никакой связи с другими компонентами, - это «донесение просьбы взрослым детьми». Мы можем предположить, что обращение с просьбами к взрослым не зависит от уровня владения коммуникативными навыками, а является жизненной необходимостью, так как взрослые обладают большим опытом по сравнению с детьми. Все дети с рождения получают помощь и внимание от взрослых.

Заканчивая рассматривать компоненты коммуникативной активности, мы видим, что компоненты имеют прямую зависимость друг от друга. Значит, для эффективного формирования коммуникативной активности младших школьников необходимо подбирать такие средства, которые охватывали (задействовали) бы все эти компоненты.

Заключение

Таким образом, в результате проведенной эмпирической проверки показано, что подобранные диагностические методики в совокупности с разработанными шкалами фиксации результатов наблюдений дают достаточно полный материал для обратной связи в процессе педагогического дизайна.

Анализ данных, полученных в ходе исследования, показал, что диагностические методики позволяют выявить сформированность/несформированность коммуникативных умений младших школьников.

Предлагаемый диагностический комплекс позволяет фиксировать основные моменты коммуникации между школьниками: как отдельные компоненты (коммуникативная адекватность, коммуникативная активность и пр.), так и в целом (сформированность коммуникативных умений, социальный статус ребенка в коллективе).

Полученные данные по различным методикам не противоречат друг другу. Используя методики в комплексе, они раскрывают разные аспекты коммуникативных умений младших школьников. Исходя из принципа системности коммуникации (умение получать и принимать коммуникативные посылы и т. п.), исследователь рассматривает эти факты с учетом их взаимосвязи друг с другом.

Использованные методики в комплексе позволяют дать углубленную и полную оценку коммуникативным проявлениям детей.

Список литературы

1. Щедровицкий Г.П., Генисаретский О.И. Методологическая картина дизайна // Труды ВНИИТЭ. Техническая эстетика. М., 1990. Вып. 61. Ч. 1. Теоретические и методологические исследования в дизайне: избранные материалы. С. 317-328.

2. Britain S. A Review of Learning Design. Concept, Specifications and Tools: a Report for the JISC E-Learning Pedagogy Programme. 2004. 27 p. URL: https://staff.blog.ui.ac.id/harrybs/files/2008/10/ lear- ningdesigntoolsfinalrepo-rt.pdf (accessed: 16.02.2019).

3. Lohr L., Ursyn A. Visualizing the instructional design process: seven usability strategies for promoting creative instruction // Design Principles and Practices: an International Journal. 2010. Vol. 4. № 2. P. 427-435. DOI 10.18848/1833-1874/CGP/v04i02/37869.

4. O'ReillyM. Educational design as transdisciplinary partnership: supporting assessment design for online // Beyond the Comfort Zone: Proceedings of the 21st ASCILITE Conference / ed. by R. Atkinson, C. McBeath, D. Jonas-Dwyer, R. Phillips. Perth, 2004. P. 724-733. URL: http://www.ascilite.org.au/confe- rences/per-th04/procs/orielly.html (accessed: 26.02.2019).

5. McKenney S., Mor Y. Supporting teachers in data-informed educational design // British Journal of Educational Technology. 2015. Vol. 46. № 2. P. 265-279. DOI 10.1111/bjet.12262.

6. Уваров А.Ю. Педагогический дизайн // Информатика. 2003. № 30. С. 2-31.

7. Абызова Е.В. Технология формирования информационно-конструктивной компетентности студентов - будущих педагогов: на примере изучения основ педагогического дизайна: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Ижевск, 2012.

8. Грецова А.П. Развитие познавательных способностей старшеклассников средствами педагогического дизайна: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Саратов, 2016.

9. Якобсон Р.О. Речевая коммуникация. Язык в отношении к другим системам коммуникации // Якобсон Р.О. Избранные работы. М.: Прогресс, 1985. С. 306-330.

10. Лотман Ю.М. Культура как коллективный интеллект и проблемы искусственного разума. М.: РАН, 1977. 18 с.

11. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание... Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем / под ред. Н.Л. Селивановой. М., 2000.

12. Битянова М.Р. Социальная психология: наука, практика и образ мыслей. М.: ЭКСМО-Пресс, 2001. 576 с.

13. Семаго М.М., Семаго Н.Я. Организация и содержание деятельности психолога специального образования. М.: АРКТИ, 2005. 336 с.

References

1. Shchedrovitskiy G.P., Genisaretskiy O.I. Metodologicheskaya kartina dizayna [Methodological picture of design]. Trudy VNIITE. Tekhnicheskaya estetika. Ch. 1. Teoreticheskiye i metodologicheskiye issledovaniya v dizayne: izbrannyye materialy [Proceedings of VNIITE. Technical Aesthetics. Part 1. Theoretical and Methodological Research on Design: Selected Materials]. Moscow, 1990, vol. 61, pp. 317-328. (In Russian).

2. Britain S. A Review of Learning Design. Concept, Specifications and Tools: a Report for the JISC ELearning Pedagogy Programme. 2004. 27 p. Available at: https://staff.blog.ui.ac.id/harrybs/files/2008/ 10/learningdesigntoolsfinalreport.pdf (accessed 16.02.2019).

3. Lohr L., Ursyn A. Visualizing the instructional design process: seven usability strategies for promoting creative instruction. Design Principles and Practices: an International Journal, 2010, vol. 4, no. 2, pp. 427-435. DOI 10.18848/1833-1874/CGP/v04i02/37869.

4. O'Reilly M. Educational design as transdisciplinary partnership: supporting assessment design for online. In: Atkinson R., McBeath C., Jonas-Dwyer D., Phillips R. (eds.). Proceedings of the 21st ASCILITE Conference “Beyond the Comfort Zone”. Perth, 2004, pp. 724-733. Available at: http://www.ascilite.org.au/con- fere-nces/perth04/procs/orielly.html (accessed 26.02.2019).

5. McKenney S., Mor Y. Supporting teachers in data-informed educational design. British Journal of Educational Technology, 2015, vol. 46, no. 2, pp. 265-279. DOI 10.1111/bjet. 12262.

6. Uvarov A.Y. Pedagogicheskiy dizayn [Educational design]. Informatika [Informatics], 2003, no. 30, pp. 231. (In Russian).

7. Abyzova E.V. Tekhnologiya formirovaniya informatsionno-konstruktivnoy kompetentnosti studentov - budushchikh pedagogov: na primere izucheniya osnov pedagogicheskogo dizayna: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk [Technology of Formation of Information and Constructive Competence of Students - Future Teachers: On the Example of Basics of Educational design Study. Cand. ped. sci. diss. abstr.]. Izhevsk, 2012. (In Russian).

8. Gretsova E.P. Razvitiye poznavatel'nykh sposobnostey starsheklassnikov sredstvami pedagogicheskogo dizayna: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk [Development of Cognitive Abilities of High School Students On Example of Educational design. Cand. ped. sci. diss. abstr.]. Saratov, 2016. (In Russian).

9. Jacobson R.O. Rechevaya kommunikatsiya. Yazyk v otnoshenii k drugim sistemam kommunikatsii [Speech communication. Language to other communication systems]. In: Jacobson R.O. Izbrannyye raboty [Selected Works]. Moscow, Progress Publ., 1985, pp. 306-330. (In Russian).

10. Lotman Y.M. Kul'tura kak kollektivnyy intellekt i problemy iskusstvennogo razuma [Culture as a Collective Intelligence and Problems of Artificial Intelligence]. Moscow, Russian Academy of Sciences Publ., 1977, 18 p. (In Russian).

11. Karakovskiy V.A., Novikova L.I., Selivanova N.L. Vospitaniye? Vospitaniye... Vospitaniye! Teoriya i praktika shkol'nykh vospitatel'nykh system [Education? Education... Education! Theory and Practice of School Educational Systems]. Moscow, 2000. (In Russian).

12. Bityanova M.R. Sotsial'naya psikhologiya: nauka, praktika i obraz mysley [Social Psychology: Science, Practice and Way of Thinking]. Moscow, EKSMO-Press Publ., 2001, 576 p. (In Russian).

13. Semago M.M., Semago N.Y. Organizatsiya i soderzhaniye deyatel'nosti psikhologa spetsial'nogo obrazo- vaniya [Organization and Content of the Activities of the Psychologist of Special Education]. Moscow, ARKTI Publ., 2005, 336 p. (In Russian).

Размещено на Allbest.ru