Формирование социальной компетентности в ходе обучения студентов педагогических направлений в контексте информатизации обучения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Формирование социальной компетентности в ходе обучения студентов педагогических направлений в контексте информатизации обучения

Смолянинова О.Г., Трофимова В.В., Мороз А.А., Матусевич Н.П.

Аннотация

компетентность социальный педагогический

В статье рассматривается проблема становления социальной компетентности студентов при различной роли в образовательном процессе информационно-коммуникационных технологий (ИКТ-технологий). Информатизация образования и внедрение ИКТ-технологий в образовательный процесс - одна из наиболее обсуждаемых тенденций на сегодняшний день. В настоящее время существуют самые различные инициативы, поддерживающие информатизацию образования, -- от государственных до инициатив отдельных высших учебных заведений и конкретных проектов, реализуемых в рамках определенных программ подготовки.

В статье обсуждаются проблема активного использования ИКТ в обучении студенческой группы и трудности, возникающие при внедрении в образовательный процесс ИКТ, что может вызывать развитие сравнительно низкого уровня социальной компетентности. Гипотеза, поставленная в работе, касается наличия статистически значимых различий в уровне социальной компетентности между группой, в которой достаточно масштабно используются ИКТ, и группой, в которой ИКТ используются не столь интенсивно. В ходе исследования испытуемые были разделены на две группы, различающиеся по уровню интеграции ИКТ в учебный процесс. Результаты исследования продемонстрировали справедливость выдвинутой нами гипотезы. В ходе исследования также предложены возможности дальнейшего совершенствования исследовательской программы. Активное использование ИКТ в учебном процессе оказывает положительное влияние на социальную компетентность студентов и тем самым доказывает преувеличение значимости непосредственного взаимодействия между преподавателем и обучающимися и взаимодействия обучающихся между собой, при условии соблюдения технологии организации опосредованного взаимодействия в электронной среде. Применение ИКТ в образовательном процессе не снижает коммуникационный потенциал образовательной ситуации и потому влияет на формирование образовательных результатов только положительно.

Ключевые слова: информационно-коммуникационные технологии (ИКТ), образование, социальная компетентность

The article considers the problem of the formation of students' social competence with a different role in the educational process of information and communication technologies. Informatization of education and the introduction of ICT technologies in the educational process is one of the most discussed trends today.

Currently, there are a variety of initiatives that support the informatization of education - from state to the initiatives of individual higher education institutions and specific projects implemented within the framework of certain training programs. The article discusses the problem of the active use of ICT in the training of student groups and the difficulties that arise when introducing ICT into the educational process, which can cause the development of a relatively low level of development of social competence. The hypothesis posed in the work concerns the presence of statistically significant differences in the level of social competence between the group in which ICTs are used on a large scale and the group in which ICTs are not used so intensively.

During the study, the subjects were divided into two groups, differing in the level of ICT integration in the educational process. The results of the study demonstrated the validity of the hypothesis put forward by us; in the course of the study, the possibilities of further improving the research program were also proposed.

The active use of ICT in the educational process has a positive impact on the social competence of students, and thereby proves the exaggeration of the importance of direct interaction between the teacher and students and the interaction of students among themselves, subject to the technology of organization of indirect interaction in the electronic environment. The use of ICT in the educational process does not reduce the communication potential of the educational situation and therefore affects the formation of educational results only positively.

Введение

Информатизация образования может быть обозначена как одна из наиболее значимых тенденций на сегодняшний день. В настоящее время существуют самые различные инициативы, поддерживающие информатизацию образования, -- от государственных до инициатив отдельных высших учебных заведений и конкретных проектов, реализуемых в рамках определенных программ подготовки [1].

При этом информатизация образования сталкивается с некоторыми препятствиями. В настоящее время в рамках правительственных инициатив преодолевается классическая для учебных заведений проблема с материально-техническим обеспечением, но гораздо более существенная проблема заключается в сопротивлении участников самого процесса.

Проблема сопротивления инновациям участников достаточно обстоятельно рассмотрена в работах целого ряда авторов. В частности, этой проблеме посвящены статьи В. Лыковой [2] и И. Маракушиной [3].

Опыт участия в реализации проектов, касающихся информатизации обучения на любом уровне, позволяет автору говорить о том, что чаще всего именно учителя школ и преподаватели высшей школы оценивают информатизацию как заметную угрозу текущему положению дел и установившимся педагогическим практикам.

Здесь зачастую есть две линии сопротивления. Первая линия сопротивления заключается в том, что любые действия, связанные с информатизацией образования, оцениваются преподавателями и учителями как дополнительная нагрузка, не связанная с учебным процессом, неоплачиваемая и потому не стоящая внимания. Отдельно отметим, что в задачи настоящей работы не входит рассмотрение качественных характеристик мотивации педагогов, мы лишь можем зафиксировать такое возражение и констатировать его сравнительную распространенность.

Интересно, что эта «дополнительная нагрузка» крайне редко воспринимается педагогами в школе и преподавателям в вузе как способ оптимизации своей повседневной работы. В подавляющем большинстве случаев преподаватели не используют возможности, реализуемые в рамках проектов информатизации, для снижения текущей нагрузки либо ее перераспределения. В частности, применение ИКТ в вузе позволяет значительно оптимизировать процесс подготовки преподавателей к занятиям, существенно упрощает контроль за индивидуальной работой студентов и - в отдельных случаях - оценку знаний студентов [4].

Второе возражение заключается в том, что применение ИКТ существенно обедняет процесс коммуникации как преподавателя и студента, так и студентов между собой. В отличие от первого возражения, которое может быть скорректировано при условии соответствующего информационного сопровождения проектов по информатизации среднего и высшего образования, второе возражение не может быть компенсировано в рамках информационной кампании и требует содержательного научного анализа, частично предпринятого в работе В.А. Лыковой [2].

Для нашей работы существенное значение имеет фиксация этого возражения: применение ИКТ в образовательном процессе заметно снижает коммуникационный потенциал образовательной ситуации и потому критически негативно влияет на образовательные результаты [5, 6]. Полная и подробная инвентаризация этого возражения выходит далеко за пределы нашей работы. Однако сама аргументация, несомненно, заслуживает внимания: процесс обучения действительно построен на коммуникации обучаемого и обучающего, и потому изменения, касающиеся коммуникации, вполне могут оказать влияние на результаты процесса обучения.

Цель исследования

Мы сталкиваемся с необходимостью ответить на дополнительный вопрос: о каких именно результатах обучения идет речь и, соответственно, на какие именно результаты образования мы должны обращать внимание в рамках проводимого нами исследования?

Для ответа на этот вопрос обратимся к закрепившемуся в последнее время в обучении разделению soft skills и hard skills. Обычно это разделение можно упрощенно интерпретировать как разделение профессиональных навыков и навыков, связанных с взаимодействием и координацией совместной работы [7].

Очевидно, что в рамках нашего анализа не имеет смысла обсуждать профессиональные навыки и их сформированность по нескольким основаниям. Во-первых, в рамках различных программ профессиональной подготовки формируются различные навыки, а значимость коммуникационной ситуации для таких навыков может быть различной.

Во-вторых, предметом нашего анализа является не формирование профессиональных навыков. Профессиональные навыки или, иначе, направление подготовки студентов могут служить переменной, по которой группы объединяются и сопоставляются.

Информационные технологии индивидуализируют студента. Предназначение ИКТ в обучении состоит как раз в том, чтобы способствовать индивидуальному подходу. При этом для ряда специальностей (в особенности для специальностей «человек -- человек») социальная компетентность является не менее значимой, чем компетентность профессиональная. Именно поэтому можно предполагать, что работа в этом отношении более значима именно для специальностей класса «человек - человек», в том числе и педагогических.

Ключевое противоречие, имеющее значение для нашей работы, заключается в следующем: с одной стороны, в обучение внедряются различные формы, которые индивидуализируют студента, тем самым исключая его из группового взаимодействия и затрудняя тем самым формирование социальной компетентности. С другой стороны, требования к навыкам кооперации, группового взаимодействия и совместной работы сегодня максимально высоки.

Изложенные выше соображения и позволили нам сформулировать гипотезу работы: мы предполагаем, что в случае активного использования ИКТ в обучении студенческой группы снижается коммуникационный потенциал образовательной ситуации, и такая группа будет отличаться сравнительно низким уровнем развития социальной компетентности.

В статистическом смысле базовая гипотеза формулируется так: существуют статистически значимые различия в уровне социальной компетентности между группой, в образовательном процессе которой активно используются информационно-коммуникационные технологии, и группой, в которой данные технологии используются со значительно меньшей интенсивностью.

Именно проверке данной гипотезы и посвящено разработанное нами далее исследование.

Материалы и методы исследования

При планировании работы была использована следующая схема: испытуемые были разделены на две группы без предварительного тестирования. Одна из групп характеризуется достаточно интенсивным использованием в обучении информационно-коммуникационных технологий. В другой группе ИКТ в обучении используются крайне дозированно.

Группы уравнены по половозрастному составу.

Для оценки социальной компетентности нами был использован опросник оценки социально-коммуникативной компетентности. Данный тест включает в себя 122 утверждения, разделенных по следующим шкалам.

1. Социально-коммуникативная неуклюжесть.

2. Нетерпимость к неопределенности.

3. Чрезмерное стремление к конформности.

4. Повышенное стремление к статусному росту.

5. Ориентация на избегание неудач.

6. Фрустрационная нетолератность.

Данный тест позволяет оценить социально-коммуникативную компетентность в предельно обобщенном виде. Естественно, что социально-коммуникативная компетентность является достаточно сложным, комплексным феноменом, но в задачи нашей работы входит не столько ответить на вопрос о влиянии различных форм интеграции ИКТ в учебный процесс на коммуникативную и социальную компетентность, сколько определить рамки, в которых такой вопрос справедливо ставить.

Учитывая вероятность систематического смещения при повторной диагностике, в каждой из групп опросник применялся один раз. Кроме того, экспериментальное воздействие в рамках процедуры происходило фактически естественным путем, в рамках происходящего образовательного процесса.

Учитывая схему исследования и то, что воздействие не было организовано целенаправленно в рамках данного исследования, группы нецелесообразно называть экспериментальной и контрольной. Для большей точности мы будем использовать далее следующие наименования групп:

- группа А - группа с относительно слабой степенью внедрения ИКТ в учебный процесс (46 человек);

- группа Б - группа с относительно сильной степенью внедрения ИКТ в учебный процесс (40 человек).

Также целесообразно точнее дефинировать то, что мы определяем как слабую и сильную степень внедрения ИКТ в учебный процесс. Для этого необходимо точнее описать собственно образовательный процесс с позиции коммуникации.

Педагогическое взаимодействие в обобщенном виде может быть разбито на два направления коммуникации - это внутригрупповая коммуникация и коммуникация участников группы с преподавателем. Любое обучение, образовательный процесс любого вида вне зависимости от его содержания протекает как коммуникация по этим двум направлениям в той или иной пропорции.

Следовательно, коммуникативная или социальная компетентность может являться результатом таких взаимодействий или, как минимум, проявляться в них. Сами взаимодействия могут протекать как непосредственно, так и опосредованно. И именно мера опосредования взаимодействия между преподавателем и студентом и внутри группы между студентами и является той чертой социальной образовательной ситуации, которая может влиять на становление социальной и коммуникативной компетентности [8].

Именно поэтому для определения групп мы использовали ту меру и степень, в которой взаимодействия между участниками образовательного процесса или, более точно, вся социальная образовательная ситуация опосредованы при помощи информационных и компьютерных технологий.

Группа А и группа Б выделены именно по этому признаку. В группе А реализация ИКТ в образовательном процессе не касается образовательной ситуации. В группе Б взаимодействие участников исследования с преподавателем и между собой происходит при помощи информационных технологий, а преподаватели достаточно широко используют данные технологии в образовательном процессе. Заметная доля коммуникации в группе Б происходит не при непосредственном взаимодействии между участниками, а оказывается опосредованной и диссоциированной.

Результаты исследования и их обсуждение

Обсуждение результатов имеет смысл разбить на два смысловых блока. Первым шагом в обсуждении результатов мы считаем целенаправленное сравнение двух групп по шкалам, используемым в опроснике (таблица).

Таблица 1. Средние значения по шкалам для каждой из групп

Полученные результаты требуют развернутого комментария. Во-первых, результаты исследования студентов с использованием данного опросника как минимум близки к результатам нескольких аналогичных исследований. Например, целесообразно процитировать работу Т.Е. Егоровой и С.Л. Семеновой «Психологическая культура: возможности становления» [9], где в качестве одного из элементов диагностической батареи методик используется упомянутый нами опросник. В целом результаты, полученные в работе Т.Е. Егоровой и С.Л. Семеновой, близки к тем, которые были получены нами в данном исследовании. Это сходство результатов является дополнительным подтверждением и валидности методики, и ее адекватности исследовательской ситуации.

Первая шкала - социально-коммуникативная неуклюжесть. Как видно из полученных данных, показатели в обеих группах сопоставимы. Это позволяет сформулировать две конкурирующие дополнительные гипотезы: либо влияние информационных технологий, внедренных в процесс обучения, на социально-коммуникативную компетентность в принципе крайне невелико; либо психологический фактор, оцениваемый при помощи данной шкалы, в принципе находится в пределах нормы у обеих групп и образовательный процесс не оказывает на него существенного влияния.

Следующая шкала -- нетерпимость к неопределенности. Приведенные данные свидетельствуют о том, что значения по данной шкале в группе, в образовательный процесс которой не внедрены информационно-коммуникационные технологии, несколько выше, чем у второй группы. Буквально: группа, в меньшей степени использующая ИКТ, оказывается более нетерпима к неопределенности, чем другая группа.

Эти результаты требуют дополнительной интерпретации. Они противоречат очевидной гипотезе - логичным выглядит предположение о том, что живое общение должно как раз снижать нетерпимость к неопределенности. Ситуация личного взаимодействия является более гибкой, она открывает перед участниками взаимодействия дополнительные возможности. И, соответственно, участники такой ситуации взаимодействия должны были бы демонстрировать более низкий уровень нетерпимости к неопределенности, но в действительности это происходит совершенно обратным образом.

Вопрос заключается в следующем: почему нетерпимость к неопределенности оказывается максимальной как раз в ситуации личного взаимодействия? Данные опросника не позволяют нам с уверенностью ответить на этот вопрос, но мы можем высказать несколько обоснованных предположений на этот счет.

Первое предположение касается именно ситуации взаимодействия. В личном взаимодействии и преподаватель, и студенты оказываются друг для друга фактически безальтернативными источниками информации. Даже если участник группы может найти дополнительную информацию, товарищи по группе и преподаватель обладают для него большей релевантностью хотя бы исходя из его предыдущего опыта взаимодействия с ними. Если упростить ситуацию, то она выглядит буквально следующим образом: «где еще, кроме группы, можно получить информацию?».

Второе предположение касается того, что данное качество могло быть уже сформировано определенным образом, и то, что мы наблюдаем в результате исследования, является лишь эффектом применения квазиэкспериментальной схемы.

Шкала «чрезмерное стремление к конформности» характеризуется следующим образом. Группа Б демонстрирует несколько менее выраженные показатели по данной шкале, что полностью подтверждает общую логику группового взаимодействия. Поскольку конформизм является групповым эффектом, становящимся и проявляющимся в непосредственном взаимодействии, то совершенно логичным выглядит тот факт, что участники группы А демонстрируют более высокий показатель по данной шкале.

Шкала «повышенное стремление к статусному росту» также фиксирует некоторые различия между группами. Показатели по данной шкале ниже у членов группы Б, что также можно объяснить сравнительно меньшей интенсивностью взаимодействия. Поскольку участники реже вступают в непосредственные взаимодействия друг с другом, то потребность в статусе не актуализируется и потому не удовлетворяется.

«Ориентация на избегание неудач». Данные по этой шкале демонстрируют большую степень ориентации у членов группы А, учебный процесс которой не опосредован при помощи ИКТ. Участники группы, активно использующие в образовательном процессе информационно-коммуникационные технологии, в гораздо меньшей степени демонстрируют ориентацию на избегание неудач.

Данные по шкале «фрустрационная нетолерантность» также демонстрируют сравнительно высокую позицию участников группы Б.

Далее к результатам исследования был применен t-критерий Стьюдента для независимых выборок. При p=0,05 различия между группами по всем шкалам следует считать статистически достоверными. Это означает, что исходная гипотеза нашего исследования подтвердилась: применение ИКТ в образовании в ситуации взаимодействия как в группе, так и группы с преподавателем приводит к заметному изменению в социальной компетентности участников группы.

Выводы

Несмотря на наличие статистически значимых расхождений, подтверждающих основную гипотезу исследования, можно проблематизировать результаты исследования в нескольких направлениях, одновременно задавая тем самым линии дальнейшей работы.

Первая проблематизация касается следующего: в исследовании приняли участие две группы. И, несмотря на наличие статистически значимых расхождений между группами, структура и содержание эксперимента не позволяют достоверно установить, чем обусловлены полученные в ходе исследования различия.

Для того чтобы точно определить причину различий, выборка должна быть существенно расширена. Это может быть предпринято для того, чтобы избежать эффекта фона, достаточно широко изученного в рамках экспериментальной психологии.

Вторая возможность проблематизации результатов исследования также касается эффектов экспериментальной психологии. И связана она с тем, что изучаемые нами явления являются динамичными, а не статическими. Это означает, что сами эффекты, полученные нами, во-первых, могут быть неустойчивыми и, во-вторых, на формирование коммуникативной и социальной компетентности оказывает влияние личная и социальная ситуация, в которую оказывается включен каждый участник эксперимента.

Отсюда возможно сформулировать как минимум два направления дальнейших исследований. Во-первых, это расширение выборки как в количественном, так и в качественном отношении. Можно рассматривать другие направления подготовки как в логике «человек - человек», так и в других логиках.

Второе направление дальнейших исследований может быть связано с лонгитюдными, то есть протяженными во времени, исследованиями. Справедливость выбора такого направления исследований может дополнительно обосновываться тем, что в педагогике существует богатая традиция лонгитюдных исследований, связанная с необходимостью фиксировать педагогические эффекты, которые часто бывают отсрочены на достаточно большой промежуток времени от непосредственно воздействия.

Таким образом, можно сделать следующие выводы.

1. Гипотеза, выдвинутая нами в начале работы, подтвердилась. Применение ИКТ внутри ситуации взаимодействия преподавателя и студентов, опосредование этой ситуации при помощи информационно-телекоммуникационных технологий, действительно связано с возникновением статистически значимых различий между группами с различным использованием ИКТ в учебном процессе.

2. Можно говорить о том, что активное использование ИКТ в учебном процессе как минимум не оказывает негативного влияния на социальную компетентность студентов и тем самым подвергает сомнению возражение сторонников традиционной системы образования относительно значимости непосредственного взаимодействия между преподавателем и обучающимися и взаимодействия обучающихся между собой.

3. Исследование требует расширения эмпирической базы с целью усиления контроля над фоновыми эффектами, а также более точной проработки экспериментальной процедуры. Также для уточнения результатов может быть целесообразным планирование и проведение лонгитюдного исследования.

Список литературы

1. Прокудин Д.Е. Информатизация образования в развивающемся информационном обществе Исторические, философские, политические и юридические науки, культурология и искусствоведение // Вопросы теории и практики. 2011. № 5-4 (11). С. 157-162.Лыкова В.А. Терапевтический подход к инновациям в образовании // Педагогика. 2009. № 6. С. 59-68.

2. Маракушина И. Г., Психологические аспекты проблемы сопротивления инновациям в сфере образования // Вестник Северного (Арктического) федерального университета, сер. Гуманитарные и социальные науки. 2011. № 5. С. 141-147.

3. Лавина Т.А., Таерова И.А. Формирование ИКТ-компетентности преподавателей вуза // Вестник Череповецкого государственного университета. 2015. №4 (65). С. 141-143.

4. Мухаметзянов И.Ш. Предотвращение возможных негативных психолого

5. педагогических последствий использования информационно-коммуникационных технологий в образовательном процессе // Казанский педагогический журнал.2012. №. 1 (91). С. 137-146.

6. Мухаметзянов И.Ш. Формирование здоровьесберегающей информационной

7. образовательной среды в условиях глобальной информатизации // Казанский педагогический журнал. 2015. № 5-2 (112). С. 239-245.

8. Вакин А.Н. Сравнительно-сопоставительный анализ российской и зарубежных образовательных систем в связи с переходом к цифровой реальности: проблемы и новые технологические возможности // Научные записки молодых исследователей. 2019. №1. С. 1623.

Размещено на Allbest.ru