Исследование мы-концепции сообщества педагогов общеобразовательного учреждения

Размещено на http://www.allbest.ru/

ИССЛЕДОВАНИЕ МЫ-КОНЦЕПЦИИ СООБЩЕСТВА ПЕДАГОГОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

А.А. Кочетова

В статье дано обоснование введения нового понятия -- «Мы-концепция сообщества педагогов», раскрыта сущность данного феномена как одного из результатов совместной профессиональной деятельности педагогов и одновременно как фактора дальнейшего развития этой деятельности и самого образовательного учреждения. Представлена структурно-динамическая модель Мы-концепции: компоненты, характеристики и последовательность их формирования. Приведены некоторые результаты исследования особенностей Мы-концепции в сравнении диагностики педагогов обычных и инновационных школ.

Ключевые слова: совместная профессиональная педагогическая деятельность, сообщество педагогов, инновационное развитие образования, Мы-концепция сообщества педагогов.

педагог концепция понятие феномен

А. Кочетова

INVESTIGATING THE WE-CONCEPT OF A SECONDARY SCHOOL TEACHING COMMUNITY

The article substantiates the introduction of a new concept -- the “We-concept of asecondary school teaching community ”. The authors reveal the essence of this phenomenon as an outcome of teachers ' joint professional activity as well as a factor in the further development of such activity and an educational institution itself. The structural-dynamic model of the We-concept is presented, outlining its components, characteristics and the sequence of their formation. In addition, the paper includes selected research results focusing on specific features of the We-concept and comparing diagnostic results in ordinary and innovative secondary schools.

Keywords: joint professional pedagogical activity, community of educators, innovative development of education, We-concept of a teaching community.

Данное исследование проводилось в рамках более широкой проблемы изучения совместной профессиональной деятельности педагогов в условиях инновационного развития общеобразовательного учреждения. Рассмотрение представленной темы предполагало определение особенностей и характеристик совокупного субъекта совместной профессионально-педагогической деятельности. Не останавливаясь на деталях проведенного анализа научной литературы, изложенных в наших других публикациях, выделим лишь ключевые моменты, важные для понимания хода наших рассуждений о Мы-концепции как результате совместной деятельности и факторе развития образовательного учреждения.

Начнем с выделения характеристик совместной деятельности, поскольку именно она порождает Мы-концепцию сообщества. Вообще деятельность -- это вид активности, характерный именно для человека, поскольку представляет собой активность целенаправленную. Цель возникает в голове у человека, субъекта деятельности, как предвидение желаемого и возможного результата деятельности, идеальное (мысленное) представление о нем. А поскольку человек в течение всей истории развивался в человеческом обществе и вместе с ним, то деятельность чаще всего была совместной (в той или иной степени), цель, соответственно, была общей, и тогда можно говорить о совокупном субъекте деятельности, причем в ходе развития менялся и совокупный, и индивидуальные субъекты деятельности. Психологи вообще утверждают, что вся психология вышла из феномена совместной деятельности, поэтому недооценить ее значение невозможно.

Если говорить о профессиональной педагогической деятельности, то важно рассмотреть ее как особый вид профессиональной деятельности, в котором главными характеристиками являются ее гуманистическая направленность, особая социальная значимость, творческий характер и опять же совместность. Хотя следует заметить, что до сих пор чаще говорят о совместной работе или о взаимодействии с детьми, с семьей, родителями, но не педагогов друг с другом, то есть совместная деятельность самих педагогов, их коллегиальное взаимодействие изучены недостаточно.

Мы считаем, что совместную профессиональную деятельность педагогов можно определить как согласованную профессиональную деятельность двух и более педагогов, для которой характерны следующие признаки: наличие совокупного субъекта деятельности, общих педагогических целей и мотивов (в том числе желания работать вместе), согласование действий, наличие связей и отношений между участниками, общих результатов и критериев их оценки. Самое главное -- чтобы участники осознавали все это как общее, хотя степень их принятия каждым лично для себя может быть разной, а от этого зависит и степень включенности в деятельность, а в конечном итоге и ее эффективность.

Безусловно, любой совместной деятельности предшествует ценностно-смысловое согласование участников, без этого невозможна формулировка общей цели работы. А цели, в свою очередь, определяют все остальные компоненты деятельности, как это всегда бывает в любой социальной или антропной системе: выбор способов, средств, определение последовательности действий, критериев оценки результатов и т. д. Но, как правило, возникает ощущение общности, так называемое «мы», то есть педагоги в той или иной степени осознают себя неким единым целым.

Важно, что в процессе совместной деятельности происходит координация, взаимодополнение и обмен индивидуальными деятельностями и их компонентами, обмен способностями, опытом [8], что способствует и результативности работы, и развитию творческой индивидуальности каждого педагога.

Следующим ключевым понятием данного исследования является «сообщество педагогов». Сложность выбора именно этого понятия заключалась в том, что на сегодняшний день существует множество терминов для обозначения того, что ранее определялось как «коллектив»: команда, группа, сообщество, объединение, общность, община и т. д. Сегодня приходится говорить о том, что понятие «коллектив» стало скорее номинальным, формальным, чем сущностным. Это объясняется и дискредитацией понятия «коллектив» в контексте коммунистического воспитания и социалистического соревнования; и активным заимствованием иностранных терминов, различным толкованием их переводов на русский язык; и размыванием терминологического аппарата науки в целом в современном познании. Но главное -- это реальное изменение системы отношений в трудовых коллективах, в том числе педагогических.

В связи с этим мы решили использовать понятие «сообщество педагогов» как наиболее нейтральное и многозначное и определяем его как малую группу, объединение педагогов, работающих в одном образовательном учреждении, связанных определенной системой отношений и взаимоотношений. При этом уровень развития и сформированность характеристик этой группы, особенности отношений могут быть различными, в том числе могут не совпадать с характеристиками коллектива как особого вида группы.

В рамках нашего исследования нас интересуют также факторы и механизмы инновационного развития общеобразовательного учреждения, связанные с деятельностью и особенностями его субъектов. Любое развитие, в том числе инновационное, какого-то учреждения, любой институциональной структуры происходит за счет совместной деятельности людей, работающих в нем, что включает совместную рефлексию проблем, согласование ценностей, целеполагание и т. д. То есть «трудовой коллектив» (или, точнее, сообщество) в данном случае выступает как совокупный субъект деятельности. В него могут входить не только управленцы и ученые, но и активные учителя, члены родительской общественности, социальные партнеры, представители ученического самоуправления. А в ходе совместной работы этот совокупный субъект начинает естественным образом развиваться. Но для нас важно, что он может и формироваться целенаправленно. А для этого необходимо выяснить, какие условия и риски влияют на это, что нуждается в дополнительных исследованиях.

Следующим значимым аспектом данной проблемы является необходимость изучения системы отношений сообщества, поскольку любая группа с психологической точки зрения является не только объединением людей, но и определенной системой отношений. Важно выявить содержание, структуру и особенности системы отношений внутри совокупного субъекта совместной инновационной педагогической деятельности, а также закономерности целенаправленного формирования такой системы отношений, которая способствовала бы решению задач инновационного развития образовательного учреждения. Основу этой системы отношений составляют отношения внутри сообщества педагогов, прежде всего между членами администрации, а также руководителя и его помощников с рядовыми учителями. Они определяют и отношения с другими участниками совместной деятельности: учащимися, родителями, партнерами, общественностью. Представляется, что в условиях инновационного развития школы эти отношения могут иметь определенную специфику, выявить которую очень важно для решения задач нашего исследования.

Попробуем кратко сформулировать наше понимание системы отношений в профессиональном педагогическом сообществе и процесса ее формирования и развития. В процессе совместной деятельности и возникающих в ней коммуникаций формируется сложная система отношений: к деятельности, к общению, к другим членам группы -- личных и деловых, официальных и неофициальных, рациональных и эмоциональных. Эти отношения создают психологическое поле группы, которое выражается прежде всего в ценностных ориентациях и вытекающих из них нравственных нормах. Л. И. Новикова называла это «полем интеллектуально-морального напряжения» [6] и указывала, что оно проявляется в общественном мнении, психологическом климате.

Во взаимодействии педагога с педагогическим сообществом происходят взаимосвязанные процессы идентификации (самоотождествление себя с сообществом) и индивидуализации (обособления, развития индивидуальности). М. Г. Казакина объясняла это единством интериоризации личностью содержания деятельности, отношений, общения, и экстериоризации -- объективации своих сущностных сил, нравственных потенциалов в разных формах активности [2].

В любой социальной системе цель является системообразующим компонентом, а определяют цели ценности, точнее, ценностные ориентации. Поэтому для педагогической деятельности особое значение имеют ценности педагогов (З. И. Васильева) [1], они воплощают в себе идеалы и выступают как эталон, смысл той или иной активности. Для организации совместной деятельности необходимо согласовать личные ценности, идеалы, смыслы, в процессе чего происходят корректировка и развитие ценностных ориентаций отдельных учителей и появляются конвенциальные, общие ценности педагогического коллектива. Без этого невозможно общее целеполагание в любой совместной работе (О. Г. Прикот) [7].

Н. В. Чекалева выделила три блока в системе педагогических ценностей: педагогические идеалы, регуляторы педагогической деятельности, ценности в отношениях с коллегами [9]. Е. И. Казакова сформулировала новое понятие: «ценностно-ориентационное поле», то есть система актуальных ценностных ориентиров, которые использует субъект при принятии решения о том или ином выборе и которые служат основой для коррекции в процессе реализации выбора. В концепции системно-ориентационного подхода Е. И. Казаковой развитие школы представлено как процесс оптимизации ее состояния, основу которого составляет осуществление выбора образовательных перспектив, причем этот процесс отличается субъектным характером, а для обеспечения развития школы возможно и необходимо целенаправленное формирование ориентационного поля [3].

В результате анализа литературы и экспериментальных данных (бесед, анкетирования педагогов, наблюдений) у нас возникла идея о существовании некой обобщенной системы представлений педагогов о своем образовательном учреждении, которая имеет в каждой школе неповторимые черты и «индивидуальные» особенности. Мы назвали ее «Мы-концепцией». Это новое понятие позволяет рассмотреть во взаимосвязи многие феномены групп, сообществ, объединений и их жизнедеятельности. По аналогии с Я-концепцией, которая является ядром личности и во многом определяет ее поведение и развитие, Мыконцепция выступает ядром системы отношений в сообществе педагогов и влияет на поведение и деятельность учителей. По мнению Я. Л. Коломинского, каждый коллектив индивидуален не в меньшей степени, чем отдельная личность [4], поэтому мы считаем такой подход вполне правомерным.

По данным, полученным в нашем исследовании, следует различать Мы-концепцию школы и Мы-концепцию педагогического коллектива, хотя они отчасти совпадают. Мы-концепция -- это система в различной степени осознаваемых и разделяемых большинством членов сообщества представлений о своем учреждении и о своем педагогическом коллективе (сообществе). Она является продуктом самосознания, рефлексии сообщества и представляет собой ядро системы отношений совокупного субъекта совместной деятельности.

Основными характеристиками Мы-концепции школы в условиях инновационного развития, отражающими ценности и соответствующие модели поведения, являются, по нашему мнению, следующие: 1) творческая, что выражается в атмосфере сотворчества, творческой самореализации учителя и учащихся; 2) позитивная (оптимистическая), что выражается в положительной оценке сил, возможностей и способностей всех субъектов образовательного процесса, в педагогическом оптимизме; 3) коллективистическая, что выражается в единении сообщества и принятии его как максимально благоприятной микросреды для каждого; 4) гуманистическая, что выражается в принятии человека как высшей ценности, в гармонии личного счастья и благополучия общества как главного идеала культуры, а развития и самореализации личности как смысла педагогической деятельности.

Между Мы-концепцией сообщества и Я-концепциями педагогов существует прямая и обратная связь. Поэтому так важны индивидуальный подход руководителя к каждому педагогу, помощь в формировании Я-концепций, формирование образа учителя в глазах учащихся, одновременно с созданием имиджа школы и педагогического коллектива в ближайшем социальном окружении.

На основе проведенного анализа мы разработали структурно-динамическую модель Мы-концепции, в которой представлена ее структура и последовательность возникновения и/или формирования ее компонентов. Эта модель является принципиальной моделью, то есть отражает основной принцип действия системы в ее идеальном (желаемом) виде; она представлена на схеме (см. с. 166).

Формирование Мы-концепции начинается с согласования ценностей и возникновения ценностно-ориентационного поля. Далее из него вычленяются когнитивные составляющие: коллективное сознание («Мы» как объект) и коллективное самосознание («Мы» как субъект). Вместе они первоначально составляют принимаемый большинством образ «Мы», который позднее уточняется, конкретизируется и разворачивается в Мы-концепцию.

Мы-концепция имеет сложную и многомерную структуру. Можно представить определенную последовательность выстраивания ее компонентов во времени и в интеллектуальном пространстве членов сообщества. Сначала из обобщенного и размытого образа «Мы» возникает более конкретное и определенное коллективное самопредставление. Первоначальным толчком служит Мы-зеркальное (внешние оценки, представление о том, что думают о коллективе, о школе окружающие), затем появляется Мы-реальное (самооценка, актуальное представление о коллективе) и далее Мы-идеальное (представление о том, какими мы можем и хотели бы быть).

Углубляясь, самопредставление превращается в самопознание, которое идет хронологически от прошлого через настоящее к будущему. Этим временным измерениям соответствуют важнейшие социально-психологические процессы: коллективная память, коллективная рефлексия и коллективное целеполагание.

1. Vasileva Z. I. Na puti k obnovleniyu teorii i metodiki vospitaniya uchaschihsya v uchebnoy deyatelnosti (60-80-e godyi HH veka): nauchno-metodicheskoe posobie dlya magistrantov i aspirantov. SPb.: Izd-vo RGPU im. A. I. Gertsena, 2012. 175 s.

2. Kazakina M. G. Vzaimosvyaz protsessa razvitiya kollektiva i nravstvennogo formirovaniya lichnosti: ucheb. posobie k spetskursu. L.: LGPI, 1983. 82 s.

3. Kazakova E. I. Teoreticheskie osnovyi razvitiya obscheobrazovatelnoy shkolyi (sistemno-orientatsionnyiy podhod): dis. ... d-ra ped. nauk. SPb., 1995. 320 s.

4. Kolominskiy Ya. L. Psihologiya vzaimootnosheniy v malyih gruppah (obschie i vozrastnyie osobennosti): ucheb. posobie. Minsk: TetraSistems, 2000. 432 s.

5. MuzdyibaevK. Psihologiya otvetstvennosti. 2-e izd., dop. M.: Librokom, 2010. 248 s.

6. Novikova L. I. Pedagogika vospitaniya: izbrannyie pedagogicheskie trudyi // Zhurnal zamestitelya direktora shkolyi po vospitatelnoy rabote. 2017. № 8. S. 26-32. Razvitie vospitatelnoy sistemyi: zakonomernosti, protivorechiya, etapyi.

7. Prikot O. G. Proektirovanie razvitiya shkolyi na dlitelnuyu perspektivu (Opyit samoproektirovaniya pedagogicheskoy sistemyi shkolyi № 534 Vyiborgskogo rayona Sankt-Peterburga): metodicheskoe posobie. SPb.: TVPink, 1998. 38 s.

8. Sovmestnaya deyatelnost: Metodologiya, teoriya, praktika. M.: Nauka, 1988. 288 s.

9. Chekaleva N. V. Pedagogicheskaya podgotovka buduschego uchitelya k professionalnoy deyatelnosti v sovremennoy shkole: nauchno-metodicheskie materialyi. SPb.: Knizhnyiy dom, 2008. 296 s.

Размещено на Allbest.ru