Интегративные тенденции как основной вектор модернизации образовательной системы России

Размещено на http://www.allbest.ru/

Интегративные тенденции как основной вектор модернизации образовательной системы России

Л.В. Юркина

Рассматриваются особенности международных интегративных процессов, инициировавших модернизацию российской образовательной системы. Идеологическим основанием модернизации выделяется интеграция, происходящая на различных уровнях: стремление к унификации уровней образования и их интеграции в международное исследовательское сообщество; стандартизация содержания образования на основе компетентностного подхода, предполагающего интегративную составляющую. Прослеживается становление Единого евроазиатского образовательного пространства. Выявлено влияние принципов Болонской декларации на становление инновационной модели образования в РФ. Проведен сравнительный анализ инноваций в российском образовательном законодательстве. Показаны проблемные моменты сопоставления российской и европейской образовательных систем. Предложена единая идея для понимания образовательных стандартов различных образовательных уровней. Выделены самобытные аспекты российского образовательного пространства. Рассмотрено методологическое наполнение ученых степеней в российском образовательном пространстве и в международной традиции. Прослежены тенденции сблизить познавательные процессы обучающегося и ученого, выявить единую систему требований на этапе обучения и трудоустройства специалистов. Ключевые слова: интеграция, интегративные процессы, модернизация образовательной системы РФ, стандартизация содержания образования, компетентностей подход.

интегративный образовательный болонский

The article touches upon the features of international integrative processes that led to modernization of the Russian educational system. The author considers integration as an ideological basis for modernization that takes place at various levels. At first these are attempts to unify the levels of education and their integration into the international research community. Secondly, standardization of the educational content on the basis of a competence approach that involves an integrative component Thirdly, everyone can trace a single Euro-Asian educational space formation these days. The article reveals influence of the Bologna Declaration principles on the formation of an innovative educational model in the Russian Federation. The comparative analysis of innovations in the Russian educational legislation is carried out too. The weak points of the Russian and European educational systems are shown here. The researcher suggests the common idea for understanding the educational standards at different educational levels. The distinctive aspects of the Russian educational space are highlighted as well. The article considers methodological fitting and value of academic degrees in the Russian and international educational spaces. Moreover, the scholar outlines tendencies providing a close efficient cognitive contact between a student and a scientific worker and displays a unified system of requirements for students and job seeker.

Key words: integration, integrative processes, modernization of the Russian educational system, standardization of the educational content, competence approach.

Ученые различных специальностей подчеркивают отличительный характер информационной эпохи, выделяя в качестве основной вехи глобальность стоящих перед человечеством проблем [1,3, 8]. Понятно, что основные проблемы человечества ставятся и решаются в научной сфере, которая в значительной мере смыкается с системой высшего образования. Еще совсем недавно университеты разных стран гордились тем, что они имеют собственное лицо, специфичную научную школу, независимо продвигаясь в неизведанное. Однако на рубеже ХХ-ХХ1 вв. произошло своеобразное смещение акцентов, динамичность социальных процессов привела к тому, что научные исследования превратились в гонку со временем, насущным требованием стало объединение ученых всех стран, создание области исследования не разделенной государственными и иными границами. Такая постановка проблемы вывела на первый план практически во всех сферах жизни интегративные процессы. Идеологией интеграции высшего образования и научных исследований стал Болонский процесс [15].

Проследить, как сказываются диктуемые им инновации на системе российского высшего образования - центральная задача настоящего исследования.

Проследить влияние интеграции можно на различных уровнях образовательной системы:

* законодательное изменение уровней и структур научно-образовательной системы РФ, направленное на их сближение;

* стандартизация образовательных программ, основанная на компетентностном подходе, предполагающем интеграцию требований на этапе обучения и последующей профессиональной реализации.

Становление обновленной образовательной системы РФ можно проследить, если проанализировать законодательство в этой сфере и сравнить его с обобщенными международными нормами, существующими в большинстве стран Европы. В табл. 1 предлагается сравнить образовательные системы, представление о которых было составлено на основе законодательных актов, в том числе: «Об образовании» 1992 г., «О высшем профессиональном образовании» 1996 г., ФЗ «Об образовании в РФ» 2012 г. и норм международного образовательного регулирования [2, 6, 7, 13]. Проведенное сравнение касается всех уровней научно-образовательной системы, так как интегрирование высшего образования в международное сообщество требует серьезного пересмотра и остальных образовательных программ.

Сравнительный анализ уровней образования

Таблица 1

Из таблицы видно, что система образования в РФ постепенно приближается к европейскому образцу, сохраняя, однако, и черты самобытности. Интегративный процесс позволил включить в общее образование систему дошкольной подготовки, приравнивая его к традиционной в европейских странах пропедевтике. Подготовительный класс там не является обязательным, но его проходят 70% будущих школьников. По Конституции РФ обязательным является основное общее образование (9 классов), однако ФЗ «Об образовании в РФ» модернизировал эту норму с учетом веяний времени, сделав необходимым освоение программ общего образования для перехода на следующие образовательные уровни (п. 5, ст. 66) [13]. Успешное освоение программы общего образования делает возможным продолжение обучения в высшем учебном заведении. На базе школьного образования можно также приобрести рабочую профессию или поступить в учреждение среднего профессионального образования. Важной представляется ликвидация начального профессионального образования - оправданная мера, связанная с тем, что современное производство и общество испытывают потребность в рабочих кадрах, однако они должны обладать высшей квалификацией, уметь решать разнопрофильные задачи в рамках своей компетентности и обладать достаточными познаниями, чтобы чувствовать себя комфортно в современном мире. Исходя из зарубежной практики, можно предположить, что следующим шагом должно стать сближение высшего и среднего профессионального образования, обеспечивающее не только преемственность, но и перезачеты.

Сегодня вузы еще весьма неохотно идут на перезачет дисциплин, освоенных в техникуме, считая программу этого образовательного звена менее насыщенной и фундаментальной. Вехи Болонского процесса стремятся интегрировать программы профессионального образования таким образом, чтобы бакалавриат техникума и прикладной бакалавриат вуза были в значительной степени тождественны и способствовали преемственности образовательных программ.

Модернизация высшего профессионального образования сделала почти привычной двухуровневую систему: бакалавриат (3-4 года, а иногда и 5 лет), трудоемкость освоения программы составляет 240 (300 - для 5 лет обучения) зачетных единиц, и магистратура (2 года) - 120 зачетных единиц. Такая система направлена на решение сразу нескольких стратегических задач:

приблизить российскую систему образования к европейской, стремясь к конвертируемому диплому;

обеспечить уход от «талмудизма и начетничества» в сторону реальных, практических проблем;

на достаточно ранних этапах разделить ученых и производственников (прикладной и исследовательский (академический) бакалавриат);

не сокращая количество специалистов с высшим образованием, дать им возможность переквалифицироваться на различные профили решаемых задач, предполагая возможность отобрать для науки и преподавания наиболее хорошо зарекомендовавших себя студентов магистратуры [14, 4].

Федеральный закон «Об образовании в РФ» предполагал пересмотр двухуровневой системы высшего образования. Она все еще не позволяла обеспечить сопоставимость национальных ученых степеней со степенями, принятыми в международном статистическом учете, и обеспечить внедрение интегративного европейского исследовательского пространства. Ведь кроме заявленных двух уровней, в РФ существовали еще два уровня послевузовской подготовки кадров высшей квалификации: аспирантура и докторантура, а также широкая сеть ученых (доцент и профессор по кафедре и по специальности) и почетных званий (член-корреспондент и академик). Новый закон создал четырехуровневое профессиональное образование: среднее профессиональное образование и высшее образование, предполагающее внутреннее деление на бакалавриат (в некоторых случаях специалитет) и магистратуру, а также подготовку кадров высшей квалификации, которая подразумевает программы аспирантуры, адъюнктуры, ординатуры и ассистентуры-стажировки.

Включение подготовки аспирантов в высшее образование дает возможность получения третьего диплома о высшем образовании с квалификацией «исследователь». Обучение в аспирантуре отрывается от процедуры соискания кандидатской степени как цели прохождения аспирантских программ, что позволяет унифицировать перечень специальностей и направлений подготовки высшего образования, приближая его к международным нормам. Сейчас в номенклатуре специальностей научных работников существует значительное разнообразие позиций, что вряд ли сопоставимо с зарубежными. В зарубежных ученых степенях в философии (РЬЛ), медицине (М^) и юриспруденции (LL.D) отражена традиционная структура европейского университета, имевшего три факультета: философский, обучающий мудрости и умению рассуждать, медицинский, включающий естественные науки, и юридический. Определенные интегративные тенденции в этой сфере прослеживаются, но вопрос сопоставимости классификатора специальностей и номенклатуры специальностей научных работников сегодня остается открытым. «ОК 009-2016. Общероссийский классификатор специальностей по образованию», принятый и введенный в действие приказом Росстандарта от 08.12.2016 № 2007-ст, предполагает 9 областей образования, включающих 57 укрупненных групп специальностей, единых для всех уровней образования (от бакалавриата до аспирантуры) [11]. В то же время «Номенклатура специальностей научных работников» (в ред. приказов Минобрнауки РФ от 11.08.2009 № 294, от 10.01.2012 № 5) включает 18 отраслей науки, объединяющих более 350 позиций [5]. Предполагается соответствие структуры перечней, принятых в современной практике, международным классификаторам, а именно международной системе классификации отраслей науки и технологий (далее - FOS, 2007), предложенной Организацией экономического сотрудничества и развития (далее - ОЭСР), и международной системе классификации по образованию (далее - МСКО, 2011), утвержденной и поддерживаемой ООН.

Введение третьего уровня высшего образования оправдано и с точки зрения социальной практики: из общего числа аспирантов, закончивших обучение, традиционно становились обладателями ученой степени только 30-40%, а какого-либо отличия на социальной лестнице лица, освоившие определенный образовательный уровень, но не ставшие обладателями искомой степени, были лишены. Кроме того, система обучения в аспирантуре традиционно была достаточно свободной, не предполагающей жесткого контроля, что часто становилось препятствием к получению ученой степени.

В связи с изменением уровней образования изменилась и структура ученых степеней. По возрастанию их можно расставить таким образом: бакалавр, магистр (специалист), исследователь, кандидат наук (по специальности) и доктор наук (по специальности). Магистерская диссертация защищается по окончании магистратуры и превращает магистранта в магистра. Далее человек, имеющий степень магистра или специалиста, на конкурсной основе может поступить в аспирантуру для прохождения определенной образовательной программы и выполнения под руководством научного руководителя из числа профессоров или доцентов научно-квалификационной работы. При этом базовое образование почти не ограничивает соискателя в выборе профиля исследования. Ограничения существуют только в медицине и юриспруденции, в которых, не имея базового образования, невозможно перейти на следующий квалификационный уровень. Условия соискания ученой степени кандидата наук пока не очень четко определены законодателем. Остаются невыясненными, например, вопросы о соотношении работ по окончании аспирантуры и на соискание ученой степени, о роли диплома и самой квалификации, получаемой по окончании аспирантуры.

В России и некоторых странах СНГ существует еще одна ученая степень - доктора наук, также требующая защиты квалификационной работы. Имея ученую степень кандидата наук, можно поступить в докторантуру или самостоятельно, общаясь с научным консультантом, выполнять диссертацию на соискание ученой степени доктора наук. Здесь квалификационные экзамены не требуются, к кандидатам предъявляются требования по количеству и качеству опубликованных работ в области исследования.

В РФ каждая ученая степень требует защиты квалификационной работы (бакалавр, магистр, кандидат и доктор наук), в то время как в европейском научном пространстве никаких образовательных социальных институтов после окончания магистратуры (за редким исключением) не существует. Закончив магистратуру, магистрант становится обладателем ученой степени магистра или продолжает самостоятельный научный поиск для получения ученой степени доктора философии. В некоторых странах существует следующая ступень - доктор профессор по профилю работы: D.P.Ph. - доктор профессор философии (подразумевает достижения в гуманитарной области) и D.P.Th. - доктор профессор технологии. Своеобразным аналогом этого уровня научных достижений является Doctor of Science (D.Sc.) [10].

На основании федерального государственного образовательного стандарта высшего образования (далее - ФГОС ВО) можно считать, что доктор философии приравнен к кандидату наук. Но нельзя сказать, что такой подход снимает все проблемы. Дело не только в названии и традициях европейских университетов. В степень доктора философии заложено принципиально иное методологическое содержание - это человек, умеющий рассуждать, в то время как наш кандидат наук должен не только показать умение рассуждать, но и представить определенные результаты своего рассуждения, имеющие черты научной новизны и практической значимости. В современном преломлении умение рассуждать - скорее особенность обладателя ученой степени магистра или, возможно, исследователя.

Понятно, что остается много вопросов, в частности, по сопоставимости ученых степеней и конвертации дипломов, но интегративные закономерности прослеживаются довольно четко.

Также можно проследить интегративные тенденции в системе стандартизации образования в РФ. Современная образовательная система практически полностью стандартизирована. Федеральные государственные образовательные стандарты обеспечивают:

единство требований к образовательному процессу на всей территории Российской Федерации, устанавливая, таким образом, единое федеральное образовательное пространство;

преемственность основных образовательных программ общего и профессионального образования. Такая особенность образовательной системы позволяет продолжать образование, выйти на более высокий компетентностный рубеж в учреждении более высокого образовательного уровня.

Стандарт любого образовательного уровня нормирует:

результаты освоения основной образовательной программы;

структуру основной образовательной программы (ее части, их соотношение и характер реализации (обязательный или вариативный));

* условия реализации образовательной программы, раскрывающие необходимый кадровый и материально-технический потенциал [12].

ФГОС среднего профессионального и высшего образования построены по единому компетентностному образцу. Стандарты профессионального образования при соблюдении общих требований оставляют достаточный простор учебным заведениям для компоновки учебных планов и программ. Стандарт профессионального образования задает перечень компетенций, которыми должен овладеть выпускник в процессе обучения. Сегодня в стадии внедрения/ утверждения (по различным направлениям подготовки) находятся ФГОС ВО 3++. Для разных направлений обучения это могут быть универсальные (УК), профессиональные (ПК), общепрофессиональные компетенции (ОПК), причем содержание УК едино для всех направлений профессиональной подготовки как в гуманитарной, так и в технической сфере. Освоенные учащимся компетенции должны проявляться в знании, умении и владении определенным предметным материалом. Этот набор обеспечивает компетентность выпускника и формируется с опорой на умозрительную модель специалиста определенной области, в составлении которой участвуют ученые различных специальностей и производственники (представители работодателя). При этом во ФГОС не закрепляются дисциплины (за исключением модуля 1), так как этого не требует ФЗ «Об образовании в РФ», т. е. предметный перечень и трудоемкость дисциплин отводится на усмотрение вуза [9].

Методологической основой стандартизации содержания образования является компетентностный подход. Он призван интегрировать образование и науку, методы обучения и методы исследования, познавательные процессы ученика и ученого. Идея компетентност- ного подхода - это возможность создать знания и умения-трансформации, возможность свободно владеть освоенной информацией и создавать на ее основе новые, в том числе и интеллектуальные продукты, т. е. по сути своей идея отражает интеграцию образования и научной исследовательской деятельности, возводит ее (научную деятельность) в ранг идеальной цели учебного процесса.

ФГОС 3++ устанавливает следующие компетенции.

Таблица 2

Пример преемственности формулировки УК по уровням образования

Универсальные компетенции, единые (по уровням образования) для всех девяти областей образования (табл. 2).

Общепрофессиональные компетенции, единые (по уровням образования) для укрупненной группы специальностей и направлений (далее - УГСН).

Профессиональные компетенции в ФГОС 3++ не указываются, они определяются образовательной организацией самостоятельно на основе анализа профессиональных стандартов с учетом примерной основной образовательной программы (далее - ПООП), которая в этой части становится нормативной. На основании анализа выбранных из профессионального стандарта трудовых функций, соответствующих им трудовых действий и необходимых знаний и умений определяется дисциплинарный набор.

Предметные и проблемные области позволяют выделить достаточно широкий набор компетенций. При этом профессиональные компетенции формируются непосредственно образовательной организацией на основе профессионального стандарта, который является целевым ориентиром профессиональной подготовки. Эти изменения ставят целью, в основном, создание единой сети квалификационных требований как на этапе обучения, так и на этапе трудоустройства, что позволит выпускникам образовательных организаций максимально полно реализовать полученные компетенции в трудовой деятельности в рамках избранной специальности. В таком подходе можно проследить интеграцию профессиональной подготовки и последующей реализации в избранной сфере деятельности: от национальной рамки квалификаций к профессиональным стандартам, далее к образовательным стандартам, компетентностному набору и учебным дисциплинам.

Литература и электронные ресурсы

Агаронян Р.К. Инновационные процессы в образовании // Известия Института систем управления СГЭУ. 2017. № 2 (16). С. 6-8.

Бермус А.Г. К новой парадигме управления инновационными процессами в образовании // Непрерывное образование:XXIвек. 2016. № 1 (13). С. 2-13.

Буслаева Е.Л. Инновационное мышление молодежи как фактор формирования социальноактивной личности //Высшее образование и развитие человека: доклады и материалы симпозиума «Высшее образование для XXI века». М, 2015. С. 50-54.

Буслаева Е.Л. Инновационное образование как фактор социализации современной молодежи // Психология и юриспруденция в динамично изменяющемся мире: материалы Междунар. науч.-практ. конф. М, 2012. С. 24-26.

Высшая аттестационная комиссия (ВАК) при Министерстве образования и науки Российской Федерации. Справочные материалы. [Электронный ресурс]. URL: http://vak.ed.gov.ru/ help_desk (дата обращения: 27.01.2018).

Закон РФ (с изменениями на 3 декабря 2011 г.) (редакция, действующая с 1 февраля 2012 г.) (утратил силу с 01.09.2013 на основании Федерального закона от 29.12.2012 № 273- ФЗ) «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». [Электронный ресурс]. URL: http://docs.cntd.ru/document/500030

Закон РФ от 10.07.1992 № 3266-1 (ред. от 12.11.2012) «Об образовании». [Электронный ресурс]. URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_1888 (дата обращения: 27.01.2018).

Зимовец Л.Г., Тесля Е.Т. Инновационные процессы в современном образовании//Новая наука: От идеи к результату. 2016. № 5-3 (84). С. 153-155.

Крившенко Л.П., Юркина Л.В. Некоторые аспекты внедрения новелл ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»//Вестник МИТХТ. Серия: Социально-гуманитарные науки и экология. 2014. Т 1, № 2. С. 27-31.

Крившенко Л.П., Юркина Л.В. Педагогика: учебник и практикум. М.: Проспект, 2017. 240 с.

Общероссийский классификатор специальностей по образованию ОК 009-2016. [Электронный ресурс]. URL: http://www.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc&base=LAW&n=2 12200&fld=134&dst=100012,0&rnd=0.9222397267506051#0 (дата обращения:27.01.2018).

Портал Федеральных государственных образовательных стандартов. [Электронный ресурс]. URL: http://fgosvo.ru (дата обращения: 13.01.2018).

Федеральный закон. Об образовании в Российской Федерации. [Электронный ресурс]. URL: www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174 (дата обращения: 27.01.2018).

Юркина Л.В. Инноватика в образовательной теории и практике сквозь призму истории педагогики //Право и практика. 2017. № 3. С. 286-290.

The Bologna Declaration of 19 June 1999. [Электронный ресурс]. URL: http://www.ehea. info/Uploads/Declarations/BOLOGNA_DECLARATION1.pdf (дата обращения: 13.06.2016).

Размещено на Allbest.ru