Инновационная модель переподготовки кадров на основе компетентностного подхода

Key words: retraining, competence-based approach, personnel certification, advanced training.

Подход к обучению, направленный на развитие инициативности, гибкости, мобильности, динамизма, умения принимать решения и нести за них ответственность, способности действовать в непредсказуемых ситуациях, решать нестандартные задачи, принято называть компетентностным. В основу подхода, как видно из названия, положены термины - компетенция и компетентность [2]. Компетенция основывается на наборе личностных качеств, включающих в себя знания, умения, навыки, принципы действий, но главной ее характеристикой является способность применять эти качества для успешной деятельности в заданной области. Компетентность - это обладание человеком определенной компетенцией, готовность к деятельности, ориентированность на самостоятельное решение нестандартных задач, стремление с максимальной пользой применить свой «багаж» качеств, полученный в ходе обучения и не только, умение работать в команде и т.д. Эти требования к специалисту, по большому счету, складываются под влиянием рынка труда [1].

Для формирования компетентных педагогических кадров системе профессионального образования необходимо применять новые методы, приемы, формы работ и системы оценивания деятельности в процессе переподготовки кадров. Одним из наиболее важных при таком подходе является вопрос классификации ключевых компетенций, т.е. самых важных компетенций, которыми должен обладать современный педагог. Компетентностный подход не является совершенно новым для российской школы. Ориентация на освоение умений, способов деятельности была ведущей в работах таких отечественных педагогов и психологов, как В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, Г.П. Щедровицкий, В.В. Давыдов, В.Ю. Переверзев и их последователей. В этом русле были разработаны отдельные учебные технологии и учебные материалы. Однако данная ориентация не была определяющей при построении типовых учебных программ, стандартов, оценочных процедур [3, 4].

Обычно компетенции подразделяются на две группы: общекультурные (универсальные, надпредметные) и профессиональные (предметно-специфические, предметно-специализированные). Первые - общекультурные (ОК) - являются переносимыми и менее жестко привязанными к объекту и предмету труда. Вторые - профессиональные (ПК) - отражают профессиональную квалификацию. Они различаются для разных направлений подготовки (специальностей) [2].

Таким образом, современный подход к профессиональной переподготовке требует решения задач по формированию профессионально- и общекультурно-компетентного педагога, и сам процесс повышения квалификации педагогических кадров должен строиться на развитии отдельных компетенций. Другими словами, когда педагог выполняет поставленную перед ним нетривиальную задачу, он демонстрирует уровень достигнутой компетентности сразу в нескольких областях, причем зачастую как в профессиональном, так и в общекультурном плане.

Такая модель может быть описана в виде графа, где вершины представляют некоторую компетенцию. Причем компетенции нижнего уровня располагаются в графе слева (или снизу) в виде листьев графа, и далее они объединяются в компетенции более высокого уровня. Корнем такого графа может рассматриваться некоторая интегральная компетенция или компетентность в широком смысле этого слова.

Расширяя кругозор и пополняя профессиональные, общекультурные, духовные и тому подобные знания, учащийся повышает общий уровень своей компетентности за счет отдельных компетенций. Однако ключевым моментом является то, что проходящее повышение квалификации по одной специальности, у одних и тех же преподавателей, имеющих одинаково высокий уровень общей компетентности, может быть различным, так как специалисты могут совершенно отличаться, потому что этот общий уровень у них будет достигнут за счет разных компетенций. Другими словами, два педагога с отличными знаниями по одной специальности, допустим в области правового обеспечения, могут отличаться по своей специализации. Например, один является специалистом в области административного права, может проконсультировать в области административного законодательства, рассказать о правонарушениях и предусмотренной законом ответственности, другой компетентен в области уголовного права: хорошо понимает природу преступности, может точно выделить особенности лиц, совершивших преступление, компетентен в области криминалистики и судебно-медицинской экспертизы и т.п. Достаточно успешно освоив учебный материал по правовым дисциплинам, каждый из них особенно проявлял себя в своей области специализации.

Таким образом, глядя на один только диплом специалиста, невозможно сделать точный вывод относительно его компетентности. В связи с этим целесообразно автоматизировать процесс представления и оценки знаний, именно исходя из современных подходов к повышению квалификации знаний так, чтобы о компетентности каждого педагога можно было иметь представление не только коллегам, но и руководителю учебного заведения, а также работодателю.

Как было указано ранее, две основные компетентностные группы (профессиональную и общекультурную) можно разбить на подгруппы, каждая из которых, в свою очередь, состоит из отдельных компетенций. Это все может быть реализовано в виде графа компетенций. На рисунке приведен фрагмент графа компетенций в области правоохранительной деятельности.

Реализация такой модели может быть предложена, например, в следующей форме. В ходе освоения программ по повышению квалификации (например, профессиональной переподготовке кадров) учащийся выполняет множество различных работ по тому или иному предмету и, естественно, демонстрирует свою компетентность в разных областях. В современной модели обучения все эти работы оцениваются в целом, но для системы, использующей модель компетенций, необходимо, чтобы преподаватель, оценивая работу, выделил ряд компетенций, в которых учащийся себя особенно проявил (причем как положительно, так и отрицательно), и добавил бы к этой компетенции коэффициент, который при проявлении индивидуальных способностей будет положительным, а при их отсутствии отрицательным в определенном рейтинговом диапазоне. Далее, на вход подгруппы компетенций второго уровня будут поступать значения, полученные путем умножения общих баллов каждой компетенции из этой группы на соответствующие весовые коэффициенты. На выходе подгруппы будет сумма этих значений. Соответственно, это выходное значение будет являться показателем того, насколько учащийся компетентен в конкретной области деятельности.

Третий уровень - профессиональная и общекультурная компетентности работают также по принципу получения интегральной оценки. На вход им поступают итоговые значения второго уровня, умноженные на приписанные им коэффициенты, а выходными значениями являются суммы этих произведений.

Такой подход к оценке квалификации педагога в дополнение к обычному позволяет более подробно следить за результатами обучения, выявлять слабые и сильные стороны каждого педагога, а также «пробелы» в профессиональных знаниях [5] и в соответствии с этим делать акценты на определенные предметные области, выдавать рекомендации по ликвидации «пробелов» и слабых сторон профессионала. Предложенная модель оценки профессиональных компетенций педагогических работников может работать достаточно эффективно:

• предоставлять педагогам объективные отчеты об их различных профессиональных компетенциях по рейтинговой шкале;

• мотивировать педагога к самообучению и самообразованию;

• предоставлять объективную картину компетентности педагогического коллектива руководителю учебного заведения, а также руководителям учебно-методических подразделений;

• эффективно формировать график повышения квалификации педагогических работников.

Рис. Фрагмент графа компетенций в области правоохранительной деятельности

профессиональный общекультурный педагогический компетенция

Литература

1. Агапов И. Компетентность - ресурс качественного образования // Учительская газета. 2007. № 21.

2. Звездова А.Б., Орешкин В.Г. Компетентностный подход в высшем профессиональном образовании. М.: Межрегиональный институт экономики и права, 2011.

3. Переверзев В.Ю., Ярочкина Г.В. Оценка ключевых компетенций учащихся // Профессиональное образование. 2006. №3. С. 26-27.

4. Попов Д.И., Воробьев Е.В. Структуризация данных профессиональных и образовательных стандартов // Вестник МГУП им. Ивана Федорова. 2016. №1. С. 87-90.

5. Попов Д.И., Лазарева О.Ю. Модель проверки знаний обучающихся на основе когнитивной карты учебного курса // Известия высших учебных заведений. Проблемы полиграфии и издательского дела. 2015. №3. С. 88-94.

Размещено на allbest.ru