Потребности молодых педагогов в наставничестве и методической поддержке

Размещено на http://www.allbest.ru//

Потребности молодых педагогов в наставничестве и методической поддержке

А.М. Моисеев



Статья написана на основе результатов исследования, посвященного разработке содержания, технологий и интерактивной среды для наставничества, методической поддержки и профессионального взаимодействия начинающих педагогов. Новизна исследования состоит в целенаправленном системном изучении потребностей молодых учителей в наставничестве и методической поддержке.

Ключевые слова: наставничество; методическая поддержка молодых учителей; затруднения в профессиональной деятельности; потребности молодых педагогов в поддержке; инструменты для изучения потребностей в поддержке.

молодой педагог наставничество



A.M. Moiseev

Needs of Young Teachers in Mentoring and Methodological Support

The article is based on the results of the research on the development of content, technologies and interactive environment for mentoring, methodological support and professional interaction of aspiring teachers. The novelty of the research is a focused systematic study of the needs of young teachers in mentoring and methodological support.

Key-words: Mentoring; methodological support for young teachers; difficulties in professional activity; support needs of young teachers; tools for learning support needs.



Острота проблемы качественной подготовки молодых специалистов для системы образования и закрепления их в общеобразовательных организациях актуализирует потребность в разработке содержания, технологий и интерактивной среды для наставничества, методической поддержки и профессионального взаимодействия начинающих педагогов.

При проведении в 2019 году исследования по этой актуальной теме мы изучили литературу [1--15], рассмотрели ключевые понятия и подготовили комплект эмпирических методик исследования. Общей нашей целью была разработка научно-методического и информационного обеспечения для наставничества, методической поддержки и профессионального взаимодействия начинающих педагогов Москвы, а эмпирическое исследование было нацелено на анализ потребностей начинающих педагогов в такой поддержке.

Ключевые понятия

Методическая поддержка -- особый вид помогающего, содействующего взаимодействия субъектов поддержки, наставников, и ее объектов -- молодых учителей. Ее цель -- создание благоприятных условий; содействие и помощь в решении задач адаптации начинающих педагогов, их закрепления в профессии и на конкретном рабочем месте, оптимизации использования их личностного и профессионального потенциала, профессионального развития. Успешное решение указанных задач в рамках деятельности поддержки возможно только во взаимодействии с той поддерживающей средой, которая создается для начинающих педагогов.

По содержанию методическая поддержка рассматривается широко -- как профессиональная поддержка учителя в целом. Она предполагает интенсивное профессиональное взаимодействие с участием начинающих учителей. При этом субъекты поддержки стремятся стимулировать активность и продуктивность такого участия и обеспечить разноплановые и интенсивные коммуникации молодых педагогов с коллегами.

Методическая поддержка выступает как разновидность помогающей деятельности (собирательное наименование ряда профессий и видов деятельности, нацеленных на оказание помощи и поддержки и предъявляющих повышенные требования к личностным и профессиональным качествам субъектов-работников).

Наставничество -- институт и особая разновидность профессиональной деятельности, связанные, по сути, с оказанием неопытным педагогам психологической и иной поддержки в овладении профессией и соответствующем развитии.

В разрабатываемой нами модели наставничества и методической поддержки молодых учителей предполагалось, что в условиях школы наставничество направлено преимущественно на методическую поддержку в изложенном выше понимании. Не случайно многие специалисты трактуют наставничество как индивидуальную методическую работу с конкретным учителем. Таким образом, наставничество -- это и составляющая, и особая разновидность поддержки как более широкой деятельности. Наставники в нашей модели рассматриваются как ключевые, но не единственные субъекты наставничества и методической поддержки, оказывающие помощь молодым педагогам. Наиболее значимо и массово наставничество на рабочих местах.

Современная система ценностей и практика наставничества и методической поддержки наследуют лучшие черты прежних практик работы с учителями, но идут значительно дальше и могут рассматриваться как определенное новшество, требующее осмысления и освоения, поэтому «растворять» наставничество и поддержку молодых учителей в общем потоке практик, направленных на работу с педагогами, было бы, на наш взгляд, большой ошибкой. Мы считаем обоснованным говорить об определенной новизне идеологии и практики наставничества и методической поддержки.

При проведении исследования и создании комплекта эмпирических методик мы исходили из того, что:

построение эффективной модели наставничества и методической поддержки молодых педагогов должно опираться прежде всего на понимание их потребностей в наставничестве и методической поддержке;

не менее важно понимать, какие представления о таких потребностях имеются у тех, кто помогает молодым учителям успешно войти в профессию и состояться как профессионалам. Их мы обозначили собирательно как экспертов. Именно они могут и должны выступать источниками надежной информации о потребностях начинающих педагогов в наставничестве наряду с самими начинающими педагогами;

среди потребностей начинающих педагогов в наставничестве и методической поддержке можно выделить две составляющие: а) затруднения молодых учителей в профессиональной деятельности, связанные с дефицитами их подготовки, которые могут опосредованно рассматриваться как основание для выбора направлений их поддержки (внимание к анализу таких затруднений характерно для отечественной педагогики, в частности для работ представителей научной школы академика Ю.К. Бабанского [4]); б) непосредственно выражаемые потребности начинающих учителей в наставничестве и методической поддержке.

При формулировании вопросов к респондентам учитывались все аспекты, требующие учета и отражения в рамках разрабатываемой модели. Опросы в рамках нашего эмпирического исследования проводились на основе методических инструментов (закрытых анкет), представленных в таблице 1.



Таблица 1

Назначение и интернет-адреса анкет

Назначение анкеты	Адрес анкеты
Анкета 1 для самооценки степени затруднений начинающих педагогов в профессиональной деятельности	https://forms.gle/ 4syzkfCpUKrSrStM9
Анкета 2 для выявления потребностей начинающих педагогов в наставничестве, методической поддержке и профессиональном взаимодействии с коллегами	https://forms.gle/ a48ByjHCKHbJSk87A
Анкета 3 для выявления отношения начинающих педагогов к различным аспектам наставничества, методической поддержки и профессионального взаимодействия с коллегами	https://forms.gle/ gjSqmdqcjUFZ169U9
Анкета 4 для выявления мнений экспертов о степени затруднений начинающих педагогов в профессиональной деятельности	https://forms.gle/ Vx1xT1targo4pzrE7
Назначение анкеты	Адрес анкеты
Анкета 5 для выявления мнений экспертов о характере потребностей начинающих педагогов в наставничестве, методической поддержке и профессиональном взаимодействии с коллегами	https://forms.gle/ YVVGcytPjtGytf2RA
Анкета 6 для выявления мнений экспертов по различным аспектам наставничества, методической поддержки начинающих педагогов и их профессионального взаимодействия с коллегами	https: //forms.gle/bG479ziRf6ryedRj 9

Рассмотрим результаты опроса по анкетам 1 (для молодых педагогов) и 4 (для экспертов) для выявления степени затруднений начинающих педагогов в профессиональной деятельности. Опросы проводились исходя из предположения, что именно выявленные затруднения могут служить основанием для понимания объективных потребностей начинающих педагогов в предлагаемом содержании наставничества и методической поддержки. Предлагалось оценить степень затруднений (от нулевых до очень высоких) по списку из 75 элементов профессиональной деятельности учителя.

На идентичные по составу вопросов анкеты 1 и 4 отвечали 1055 начинающих педагогов и 903 эксперта. В таблице 2 сопоставлены ответы молодых педагогов и экспертов, касающиеся тех элементов профессиональной деятельности, которые вызывают наибольшее затруднение у молодых учителей.

Таблица 2

Сопоставление по 15 затруднениям высокого уровня

(совпадения отмечены курсивом)

Педагоги1	Эксперты2
Участие в профессиональных конкурсах, соревнованиях	Самостоятельная разработка рабочей программы
Подготовка публикаций по тематике профессиональной деятельности в СМИ	Подготовка публикаций по тематике профессиональной деятельности в СМИ
Участие в конкурсах профессионального мастерства	Участие в профессиональных конкурсах, соревнованиях
Отстаивание своих прав при попытках их нарушения со стороны администрации	Участие в конкурсах профессионального мастерства
Подготовка к открытым занятиям, событиям	Подготовка описаний своего опыта
Планирование целей, задач занятия, события	Составление рабочей программы на основе ряда источников

Эти пункты обозначили как вызывающие наиболее серьезные затруднения в порядке убывания от 14 % до 4,7 % опрошенных молодых педагогов.

Эти пункты обозначили как вызывающие серьезные затруднения у молодых педагогов в порядке убывания от 17,4 % до 5,2 % экспертов.

Педагоги	Эксперты
Самостоятельная разработка рабочей программы	Планирование метапредметных результатов
Ведение здорового образа жизни	Организация детских проектов
Планирование своей личной карьеры	Подготовка к открытым занятиям, событиям
Организация и проведение родительских собраний	Самоанализ и самооценка отдельного занятия, события вслух в присутствии других людей, в диалоге с ними
Общение с родителями в ходе собраний	Сопровождение детских проектов
Удержание учебной мотивации и внимания детей в течение всего занятия, события	Самоанализ и самооценка отдельного занятия, события для себя с фиксацией записей
Общение с представителями администрации	Удержание учебной мотивации и внимания детей в течение всего занятия, события
Подготовка описаний своего опыта	Разработка проектов
Сопровождение детских проектов	Планирование личностных результатов

В ходе исследования были также выявлены доли молодых педагогов, испытывающих затруднения выше среднего уровня (очень высокие и высокие суммарно). Это должно повысить достоверность ответов, поскольку респонденты нередко склонны избегать крайних ответов. В таблице 3 представлены ответы педагогов и экспертов. Из 15 позиций, вызывающих затруднения выше среднего уровня, у двух групп опрошенных совпадают 6 пунктов (40 %), причем это совпадение по пунктам с наиболее высокими показателями. Говоря о несовпадениях, можно предположить, что эксперты смотрят на затруднения молодых учителей в более широкой и длительной перспективе, в то время как сами педагоги фиксируют свои субъективные затруднения здесь и сейчас.

Таблица 3

Сопоставление по 15 затруднениям выше среднего уровня -- высокие и очень высокие (совпадения отмечены курсивом)

Педагоги3	Эксперты4
Подготовка публикаций по тематике профессиональной деятельности в СМИ	Самостоятельная разработка рабочей программы
Участие в профессиональных конкурсах, соревнованиях	Подготовка публикаций по тематике профессиональной деятельности в СМИ
Подготовка к открытым занятиям, событиям	Участие в конкурсах профессионального мастерства

Эти элементы деятельности обозначили как вызывающие затруднения выше средних по убыванию от 38 % до 22,3 % участников опроса; в ряде случаев речь идет о каждом третьем респонденте.

По мнению экспертов, с этими элементами деятельности затруднения по убыванию показателей испытывают от 47,3 % до 29,3 % молодых педагогов.



Педагоги	Эксперты
Участие в конкурсах профессионального мастерства	Участие в профессиональных конкурсах, соревнованиях
Самостоятельная разработка рабочей программы	Подготовка описаний своего опыта
Подготовка описаний своего опыта	Подготовка к открытым занятиям, событиям
Разработка проектов	Самоанализ и самооценка отдельного занятия, события вслух в присутствии других людей, в диалоге с ними
Ведение здорового образа жизни	Планирование метапредметных результатов
Сопровождение детских проектов	Планирование запасных вариантов действий, если что-то пошло не так
Планирование своей работы на год и более	Самоанализ и самооценка отдельного занятия, события для себя с фиксацией записей
Планирование личной карьеры	Составление рабочей программы на основе ряда источников
Организация детских проектов	Осмысление своих сильных и слабых сторон как учителя
Отстаивание своих прав при попытках их нарушения со стороны администрации	Учет особенностей отдельных детей в ходе занятия, события
Организация и проведение родительских собраний	Удержание учебной мотивации и внимания детей в течение всего занятия, события
Общее управление временем (тайм-менеджмент)	Осмысление своих сильных и слабых сторон как воспитателя

Опрос на основе анкет 1 и 4 показал, какие элементы профессиональной деятельности молодых учителей больше других свидетельствуют о потребностях начинающих педагогов в поддержке. Это является основанием для их первоочередного учета при планировании и организации наставничества и методической поддержки.

Теперь рассмотрим результаты опросов по анкетам 2 и 5, в которых выявлялись потребности начинающих педагогов в наставничестве и методической поддержке (анкета 2) и мнения экспертов о таких потребностях (анкета 5). В апреле - июне 2019 года было опрошено 1583 респондента: 804 молодых педагога и 779 экспертов.

На вопрос «Нуждаетесь ли вы в наставничестве и методической поддержке?» ответы молодых учителей распределились так: «да» -- 37,6 %; «скорее да, чем нет» -- 43,9 % (суммарно положительные ответы дали 81,5 % опрошенных); «скорее нет, чем да» -- 13,1 %; «нет» -- 3,4 %; затруднились ответить -- 2,1 %. Потребности в поддержке у молодых педагогов выражены достаточно отчетливо, но не так однозначно, как в ответах экспертов.

На вопрос «Нуждаются ли молодые педагоги в наставничестве и методической поддержке?» эксперты отвечали: «да» -- 76,8 %; «скорее да, чем нет» -- 21,7 % (то есть 98,5 % считают поддержку нужной); «нет» -- 0,3 %. На вопрос «Есть ли у вас в настоящее время наставник?» большинство молодых педагогов (71 %) ответили «да», это означает, что почти каждый четвертый респондент не имеет наставника.

Для экспертов вопрос был сформулирован иначе: «Достаточно ли распространены в наше время наставничество и методическая поддержка молодых педагогов?» (экспертам не задавался напрямую вопрос о проценте охвата молодых педагогов наставничеством). Их ответы показали, что почти две трети опрошенных экспертов считают практику наставничества достаточно распространенной, но треть их полагают иначе.

На вопрос анкеты «Удовлетворены ли вы взаимодействием с наставником?» молодые педагоги ответили: «да» -- 49,8 %; «скорее да, чем нет» -- 17,3 %; «скорее нет, чем да» -- 7,1 %; «:нет» -- 8,3 %. Выявлен сравнительно высокий процент затруднившихся с ответом -- 17,5 %. Это объясняется в том числе и тем, что не за всеми молодыми учителями были закреплены конкретные наставники.

Эксперты на вопрос об удовлетворенности молодых педагогов взаимодействием с наставниками ответили с осторожным оптимизмом: «да» -- 13,4 %; «скорее да, чем нет» -- 56 %. По их ощущениям, степень неудовлетворенности молодых учителей взаимодействием с наставниками несколько выше, чем по ощущениям самих педагогов (23,4 %).

При ответе на вопрос «От кого вы получаете методическую поддержку?» можно было выбрать все подходящие варианты из предложенного списка. Ответы молодых педагогов представлены на рисунке 1.

Рис. 1. Ответы молодых педагогов и экспертов на вопрос: «От кого вы получаете методическую поддержку?» (в %)

По мнению опрошенных, больше всего они получают поддержку от других коллег в школе, меньше всего -- от Института усовершенствования учителей (ИУУ), Института развития образования (ИРО); 32,3 % респондентов получают поддержку в социальных сетях. Аналогичный вопрос был адресован экспертам (рис. 1).

Ответы экспертов демонстрируют сходство оценок с оценками молодых учителей. Как и педагоги, эксперты чаще отмечают поддержку начинающих учителей со стороны методических служб муниципального уровня, чем со стороны ИУУ и ИРО, что объективно объяснимо. Однако, по их мнению, поддержку от муниципальных методических служб, а также в социальных сетях получает большее, чем показали педагоги, количество молодых учителей (соответственно 39 % и 44,3 %). Обе группы респондентов редко указывают среди значимых субъектов поддержки педагогические вузы и колледжи.

Далее были предложены вопросы: «В чьей методической поддержке вы особенно нуждаетесь?» -- для молодых педагогов и «В чьей методической поддержке молодые педагоги особенно нуждаются?» -- для экспертов, и предоставлена возможность выбрать до 5 наиболее подходящих субъектов поддержки. Ответы респондентов представлены на рисунке 2.

Рис. 2. Ответы молодых педагогов и экспертов на вопрос:

«В чьей методической поддержке вы особенно нуждаетесь?» /

«В чьей методической поддержке молодые педагоги особенно нуждаются?» (в %)



Наиболее популярные ответы связаны с надеждой на поддержку внутри школы, а что касается внешних субъектов, то есть потребность в поддержке на муниципальном уровне.

В ответах экспертов акцент на поддержке внутри школы выражен еще заметнее (от 69,9 % до 90,1 %) и в целом отражены более высокие, чем у молодых учителей, ожидания от различных инфраструктур и субъектов внешней поддержки (см. рис. 2).

Для выявления мнений о приоритетных источниках поддержки молодым учителям и экспертам были заданы вопросы: «Без чьей методической поддержки вам особенно сложно обойтись?» / «Без чьей методической поддержки молодым педагогам особенно сложно обойтись?» (список вариантов и возможность выбрать из них до 5 подходящих не изменились). Распределение ответов представлено на рисунке 3.

Рис. 3. Ответы молодых педагогов и экспертов на вопросы:

«Без чьей методической поддержки вам особенно сложно обойтись?» /

«Без чьей методической поддержки молодым педагогам особенно сложно обойтись?» (в %)

Оба ряда ответов имеют сходные тенденции, хотя эксперты хуже, чем молодые педагоги, представляют себе возможность обойтись без поддержки ИУУ, ИРО и методических служб и в целом выступают более консолидировано. Отметим, что в трех обозначенных выше парах вопросов среди значимых сил поддержки очень слабо прозвучала роль профсоюзов и курируемых ими советов молодых учителей.

На вопрос о значимости обращенности поддержки лично к учителям (адресность, персонализация) респонденты дали следующие ответы (здесь и далее первыми даны цифры по ответам учителей, вторыми, через слеш, -- экспертов): «абсолютно необходима» -- 35,1 % / 55,2 %; «важна, но не является единственным допустимым вариантом» -- 59,1 % / 44 %; «не является для меня значимой» -- 5,8 % / 0,8 %. Молодые педагоги показали более спокойное отношение к персональной поддержке по сравнению с убежденными в ее абсолютной необходимости экспертами.

Далее в анкетах предлагалась серия вопросов о значимости ряда конкретных содержательно-тематических линий наставничества и поддержки, которые, как мы и предполагали, носят приоритетный характер.

Респонденты должны были отметить степень важности каждой из выделе- ных тем: очень высокая, высокая, не очень высокая, низкая.

Ответы молодых педагогов и экспертов показывают высокую и очень высокую степень их согласия с важностью предложенных нами тем о наставничестве и поддержке. При этом на первом месте по степени важности для обеих групп стоит нормативно-правовая грамотность (92 % молодых учителей и 94 % экспертов оценивают значимость темы высоко). На втором месте -- планирование и организация работы классного руководителя (90 % / 96 %). Далее -- также вопросы планирования: планирование учебных занятий (89 % / 96 %); планирование деятельности учителя (87 % / 96 %); планирование и организация работы с родителями учащихся (88 % / 96 %).

88 % молодых учителей и 95 % экспертов высоко оценивают значимость темы «Развитие навыков эффективной коммуникации со всеми участниками образовательного процесса». При этом 83 % учителей и 90 % экспертов считают значимой тему «Класс-менеджмент, дисциплина в классе».

Как эксперты, так и молодые учителя (84 %) говорят о высокой степени значимости адаптации молодого педагога в профессиональном сообществе и важности изучения техник защиты от стресса и профессионального выгорания. Обе группы респондентов солидарны в высокой оценке важности таких тем, как: «Развитие навыков эмпатии и рефлексии», «Развитие навыков организации пространства и среды образовательного процесса», «Проектная деятельность, работа в команде», «Применение информационно-коммуникационных технологий». Менее значимыми и для молодых учителей, и для экспертов оказались темы «Развитие представлений о лидерстве в образовательной организации (по отношению к себе и к остальным участникам образовательного процесса)» и «Овладение возможностями своего тела и голоса в рамках образовательного процесса».

Ранее в ответах на вопросы анкеты было выявлено, что у обеих групп респондентов роль и удельный вес поддержки от сообществ в социальных сетях значительно ниже, чем от основных субъектов поддержки. При ответах на вопрос о предпочтительных вариантах методической поддержки и молодые педагоги, и эксперты сходно оценили ситуацию с дистанционной поддержкой.

Предпочтительными оказались очная поддержка на рабочем месте, в школе (58,7 % / 57,5 %), а также сочетание разных вариантов поддержки (32,7 % / 37,7 %). Менее предпочтительны -- очная поддержка вне школы (3,6 % / 2,1 %) и дистанционная поддержка (5 % / 2,7 %).

Однако ответы на вопросы об отношении к дистанционной методической поддержке показали, что оно достаточно позитивное: «очень положительно, для меня она предпочтительна и наиболее удобна» -- 16,5 % / 11 %; «положительно» -- 49 % / 48,9 %; «скорее положительно, чем отрицательно» -- 25,1 % / 33,5 %; «скорее отрицательно, чем положительно» -- 8,3 % / 6,3 %; «резко отрицательно» -- 1 % / 0,3 %.

Как показал опрос, для большинства молодых педагогов (89 %) важно и необходимо профессиональное взаимодействие с коллегами. Такого же мнения придерживаются и эксперты (85 %). Только для 9,2 % начинающих педагогов такое взаимодействие не очень важно и не слишком необходимо. Большинство предпочитает общаться в школе -- 75,2 % / 59,3 %; в объединениях молодых педагогов -- 9,8 % / 18,6 %; на профессиональных конкурсах, соревнованиях -- 6,1 % / 5,4 %; на сайтах, порталах, цифровых платформах -- 3,9 % / 8,9 %; в социальных сетях и мессенджерах -- 4 % / 9,8 %. По мнению экспертов, количество молодых педагогов, которые предпочитают общаться с коллегами в сетях и с помощью гаджетов, больше, чем об этом говорят сами учителя.

В завершение респондентам был предложен вопрос: «Какие варианты профессионального взаимодействия и общения с коллегами внутри школы предпочтительны для вас?». Предлагалось выбрать 3 наиболее подходящих ответа из следующего списка:

работа в парах (диадах);

работа в рабочих группах и командах;

работа в методобъединениях;

выполнение совместных проектов;

взаимопосещение уроков с последующей рефлексией;

совместная подготовка к занятиям и событиям в школе;

совместная разработка рабочих учебных программ.

Самые популярные ответы экспертов несколько отличаются от таковых молодых учителей: эксперты делают ставку на взаимопосещение уроков, а начинающие учителя -- на работу в группах и командах.

На вопросы анкет о важности для молодых педагогов успешного и достаточно быстрого профессионального развития респонденты ответили так: «очень важно» -- 60,6 % / 48 %; «скорее важно, чем нет» -- 35,8 % / 49,6 %; «не очень важно» -- 2,1 % / 1,1 %; «затруднились ответить» -- 1,5 % / 1,3 %.

Свыше 95 % опрошенных из обеих групп констатируют серьезность намерений молодых педагогов в плане профессионального саморазвития. На связанный с этим вопрос о важности успешной профессиональной карьеры ответы респондентов распределились таким образом: «очень важна» -- 62,2 % / 34,1 %; «скорее важна, чем нет» -- 32 % / 58,4 %; «не очень важна» -- 4 % / 3,2 %; затруднились ответить -- 1,8 % / 4,2 %. Молодые учителя чаще, чем эксперты, дают на этот вопрос вариант ответа «очень важна», но по сумме двух первых вариантов обе категории опрошенных уверенно дают свыше 92 % положительных ответов.

Наряду с основными инструментами, нацеленными на выявление объективных и субъективных потребностей молодых учителей в наставничестве и поддержке, респондентам были предложены дополнительные анкеты (3 и 6), в которых они могли выразить согласие/несогласие с суждениями по данной тематике. В опросе приняли участие 1386 человек: 695 молодых учителей и 691 эксперт. В частности, были предложены суждения, относящиеся к общему назначению наставничества и методической поддержки начинающих педагогов, к содержанию методической поддержки, сочетанию наставничества в школе и дистанционной поддержки; к построению отношений наставников и молодых учителей; к организации работы наставников.

Наибольший интерес при анализе полученных данных представляют, на наш взгляд, те позиции, которые:

а) отражают более или менее ярко выраженное согласие/несогласие с предложенными суждениями. Признаком согласия мы считаем суммарные показатели, превышающие 60 %, а признаком несогласия -- достигающие 40 %;

б) показывают существенные несовпадения в оценках молодых учителей и экспертов.

Итак, большинство молодых педагогов испытывают потребность в наставничестве и методической поддержке. Начинающие учителя и эксперты согласны, что главная цель наставничества и поддержки -- запуск процесса профессионального саморазвития учителя (68 % / 82 %), а также сохранение учителя в профессии (65 % / 78 %).

51 % молодых учителей и 64 % экспертов разделяют позицию, что если молодой педагог стал реальным субъектом профессионального развития, можно считать: главные задачи его методической поддержки решены. Молодые учителя (51 %) в большей степени, чем эксперты (45 %), согласны с тем, что «наставничество и поддержка должны подстраиваться под те цели профессионального развития, которые ставит перед собой сам молодой педагог». Обе группы респондентов, рассчитывая на методическую поддержку и наставничество прежде всего в школе, признают, что вопросы наставничества и методической поддержки молодых педагогов -- необходимая составная часть системы управления персоналом в школе.

47 % начинающих учителей и 35 % экспертов согласны с тезисом, что многие молодые педагоги продолжают страдать в школе от профессионального одиночества, невозможности обсудить с кем-то свои проблемы;

49 % и 33 % -- с тезисом, что многие молодые учителя в начале профессионального пути не получают необходимой поддержки и помощи. Это говорит о том, что в отдельных образовательных организациях эта необходимая для начинающих учителей составная часть либо отсутствует, либо не проектируется при их появлении, либо работает некачественно.

Период, когда традиционная система наставничества в образовании разрушалась и молодежи была предоставлена свобода при распределении, наложил отпечаток (в том числе позитивный) на формирование молодых специалистов и их закрепление в общеобразовательных организациях, а также на отношение наставников к молодым учителям. Об этом может свидетельствовать тот факт, что довольно большой процент молодых специалистов и экспертов (55 % и 58 % соответственно) признают, что «иметь наставника желательно, но есть немало случаев, когда молодые учителя становились сильными профессионалами вполне самостоятельно», и что «важно не мешать молодому педагогу в поисках своего пути в профессии».

Среди молодых педагогов и экспертов нет единого мнения о том, как, на каких основаниях должна выполняться работа наставника. У педагогов есть потребность в закрепленном за ними наставником. Только 8 % педагогов и 6 % экспертов полностью согласны, что работа наставников должна выполняться на общественных началах; 28 % педагогов и 52 % экспертов полностью не согласны с этим суждением. Большинство начинающих педагогов и экспертов согласны, что работа наставников должна оплачиваться. При этом 52 % начинающих учителей и 55 % экспертов полностью поддерживают тезис о том, что работа наставников должна носить добровольный характер. С одной стороны, многие молодые педагоги (61 %) согласны, что «к работе в качестве наставника молодых учителей педагогов необходимо специально готовить». С другой стороны, они (52 %) считают, что «наставничество -- это призвание, а не наука, ему нельзя научить». Большинство начинающих учителей и экспертов согласны, что «молодой педагог не в состоянии повлиять на успешность работы наставников и субъектов методической поддержки».

Исследование показало, что у молодых педагогов в первую очередь есть реальная потребность в психологической поддержке, а уже потом -- в методической. Что касается методической поддержки в целом, то 51 % учителей и 45 % экспертов согласны, что методическая поддержка молодого учителя может происходить отдельно от наставничества. Обе группы респондентов солидарны в том, что методическая поддержка не принесет желаемых результатов при отсутствии мотивации и активности со стороны самого молодого педагога (74 % / 85 %).

Исследование показало, что начинающие педагоги и эксперты, с одной стороны, согласны с тезисом о том, что «молодые учителя самодостаточны и полагают, что не нуждаются в методической поддержке»; с другой стороны, «затрудняются в формулировании запроса на необходимую им методическую поддержку». У многих есть потребность в получении этой поддержки, но они так сильно перегружены, что не в состоянии принять оказываемую им методическую поддержку.

По мнению большинства молодых специалистов и экспертов, содержание методической поддержки должно определяться прежде всего потребностями конкретной школы в обучении, воспитании и развитии учащихся, затем -- имеющимися у молодых учителей дефицитами и затруднениями, потом -- наставниками, на их личное усмотрение, и, наконец, запросами молодых педагогов, их субъективными потребностями. Интересно, что полное несогласие с последним суждением высказали 11 % молодых педагогов и 18 % экспертов.

Для молодых педагогов по-прежнему актуальна методическая поддержка по следующим направлениям (в порядке убывания): по методике преподавания предмета; по содержанию преподавания предмета; по возрастной и педагогической психологии; по самодиагностике профессиональных компетенций учителя; по вопросам цифровизации образования.

Несмотря на то что дистанционная поддержка не является для опрошенных приоритетным вариантом поддержки, обе группы респондентов согласны, что больше всего пользы молодым учителям может принести сочетание наставничества в школе и дистанционной поддержки (64 % / 68 %) и что успешная поддержка молодых педагогов невозможна без дистанционной составляющей, использования ресурсов сети Интернет. Более половины начинающих педагогов уверены, что с помощью ресурсов сети Интернет можно обеспечить не только общую, но и персонализированную поддержку. Однако молодые педагоги и эксперты не столь единодушно разделяют суждение о том, что дистанционная поддержка не может заменить молодому педагогу живое общение с наставником. В этом больше уверены наставники (82 %), чем молодые учителя (67 %).

По мнению большинства респондентов, успешная поддержка начинающих невозможна без их постоянного профессионального взаимодействия с другими молодыми педагогами, однако суждение о том, что «стимулировать профессиональное взаимодействие между молодыми педагогами -- лишняя и искусственная задача», вызвало противоречивое отношение как внутри групп респондентов, так и между группами молодых учителей и экспертов. В группе молодых учителей 28 % респондентов выразили полное несогласие с этим суждением, в группе экспертов -- 41 %. Большинство из них придерживаются мнения, что «профессиональное взаимодействие между молодыми педагогами требует специальной организации и стимулирования».

Такие же противоречивые оценки вызвало суждение о том, что успешная поддержка молодых педагогов невозможна без участия педагогического вуза, в котором они получали образование. С ним не согласились 27 % молодых специалистов и 33 % экспертов. Большинство опрошенных считают, что «наставничество и методическая поддержка должны осуществляться в школе, на рабочем месте молодого учителя».

Проведенные эмпирические исследования показали достаточно широкий спектр проблем и задач, связанных с потребностями молодых педагогов в наставничестве и методической поддержке. Поиск решения этих проблем должен стать важным основанием при разработке модели очно-дистанционной наставнической и методической поддержки молодых педагогов.



Литература

Андрущенко Т.Ю. Проблемы профессиональной адаптации молодых педагогов / Т.Ю. Андрущенко и др. // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2017. Т 9. № 2. С. 1-16.

Аржаных Е.В. Роль института наставничества в профессиональном становлении молодых педагогов // Психологическая наука и образование. 2017. Т 22. № 4. C. 27-37.

Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. 192 с.

Ведерникова Л.В. Подготовка педагога как творческого профессионала. Ишим: ИГПИ им П.П. Ершова, 2006. 109 с.

Вершловский С.Г. Учитель-методист -- наставник стажера: книга для учителя. М.: Просвещение, 2003. 210 с.

Дудина Е.А. Наставничество как особый вид педагогической деятельности: сущностные характеристики и структура // Вестник Новосибирского государственного педагогического университета. 2017. Т 7. № 5. С. 25-36.

Игонина М.В. Почему молодые учителя отказываются работать в школе // Педагогика. 2008. № 7. С. 66-71.

Кириллова И.О. Наставничество: модный тренд или осознанная необходимость? // Научно-педагогическое обозрение. 2017. № 4. Т 18. С. 75-80. URL: https:// elibrary.ru/download/elibrary_30554465_52890298.pdf (дата обращения: 01.04.2019).

Круглова И.В. Наставничество в повышении профессиональной компетентности молодого учителя // Педагогическое образование и наука. 2007. № 1. С. 25-28.

Марийчук Е.О. Социально-психологические факторы профессионального выгорания молодых специалистов педагогических профессий // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2016. Т 8. № 1. С. 1-10.

Наставничество как институт профессионального становления молодых педагогов: описание системы работы / Н.Л. Лабунская, Н.П. Максимова, В.И. Наумова, Е.П. Никонова; Кузнецкий техникум сервиса и дизайна им. В.А. Волкова. Новокузнецк: Изд-во КузТСиД, 2015. 89 с.

Осашина ОЮ. Деятельность руководства школы по адаптации молодых учителей // Молодой ученый. 2016. № 17. С. 144-147. URL: https://moluch.ru/archive/121/33412/ (дата обращения: 23.10.2018).

Пинская М.А., Пономарева А.А., Косарецкий С.Г. Профессиональное развитие и подготовка молодых учителей в России // Вопросы образования. 2016. № 2. С. 100-124.

Профессия -- учитель: Беседы с молодыми учителями. М.: Педагогика, 2001. 104 с.

Щипунова Н.Н. Организация наставничества в школе с молодыми педагогами // Молодой ученый. 2016. № 6. С. 845-847. URL: https://moluch.ru/archive/110/26995/ (дата обращения: 23.10.2018).



Literatura

Andrushhenko T Yu. Problemy' professional'noj adaptacii molody'x pedagogov / T.Yu. Andrushhenko i dr. // Psixologicheskaya nauka i obrazovanie psyedu.ru. 2017. T. 9. № 2. S. 1-16.

Arzhany'x E.V Rol' instituta nastavnichestva v professional'nom stanovlenii molody'x pedagogov // Psixologicheskaya nauka i obrazovanie. 2017. T. 22. № 4. S. 27-37.

Babanskij Yu.K. Problemy' povy'sheniya e'ffektivnosti pedagogicheskix issledovanij. M.: Pedagogika, 1982. 192 s.

Vedernikova L.V Podgotovka pedagoga kak tvorcheskogo professionala. Ishim: IGPI im P.P. Ershova, 2006. 109 s.

Vershlovskij S. G. Uchitel'-metodist -- nastavnik stazhera: kniga dlya uchitelya. M.: Prosveshhenie, 2003. 210 s.

Dudina E.A. Nastavnichestvo kak osoby'j vid pedagogicheskoj deyatel'nosti: sushhnostny'e xarakteristiki i struktura // Vestnik Novosibirskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. 2017. T. 7. № 5. S. 25-36.

Igonina M.V. Pochemu molody'e uchitelya otkazy'vayutsya rabotat' v shkole // Pedagogika. 2008. № 7. S. 66-71.

Kirillova I.O. Nastavnichestvo: modny'j trend ili osoznannaya neobxodimost'? // Nauchno-pedagogicheskoe obozrenie. 2017. № 4. Т 18. S. 75-80. URL: https://elibrary.ru/ download/elibrary_30554465_52890298.pdf (data obrashheniya: 01.04.2019).

Kruglova I.V Nastavnichestvo v povy'shenii professional'noj kompetentnosti molodogo uchitelya // Pedagogicheskoe obrazovanie i nauka. 2007. № 1. S. 25-28.

MarijchukE.O. Social'no-psixologicheskie faktory' professional'nogo vy'goraniya molody'x specialistov pedagogicheskix professij // Psixologicheskaya nauka i obrazovanie psyedu.ru. 2016. T. 8. № 1. S. 1-10.

Nastavnichestvo kak institut professional'nogo stanovleniya molody'x pedagogov: opisanie sistemy' raboty' / N.L. Labunskaya, N.P. Maksimova, V.I. Naumova, E.P. Nikonova. Kuzneczkij texnikum servisa i dizajna im. V.A. Volkova Novokuzneczk: Izd-vo KuzTSiD, 2015. 89 s.

Osashina O.Yu. Deyatel'nost' rukovodstva shkoly' po adaptacii molody'x uchitelej // Molodoj ucheny'j. 2016. № 17. S. 144-147. URL: https://moluch.ru/archive/121/33412/ (data obrashheniya: 23.10.2018).

Pinskaya M.A., Ponomareva A.A., Kosareczkij S.G. Professional'noe razvi- tie i podgotovka molody'x uchitelej v Rossii // Voprosy' obrazovaniya. 2016. № 2. S. 100-124.

Professiya -- uchitel': Besedy' s molody'mi uchitelyami. M.: Pedagogika, 2001. 104 s.

ShhipunovaN.N. Organizaciya nastavnichestva v shkole s molody'mi pedagogami // Molodoj ucheny'j. 2016. № 6. S. 845-847. URL: https://moluch.ru/archive/110/26995/ (data obrashheniya: 23.10.2018).

Размещено на Allbest.ru