Учет особых образовательных потребностей обучающихся с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья на разных уровнях образовательной вертикали

Размещено на http://allbest.ru

Учет особых образовательных потребностей обучающихся с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья на разных уровнях образовательной вертикали

Н.М. Борозинец, Т.С. Шеховцова

В статье проанализированы актуальные возможности учета особых образовательных потребностей обучающихся с инвалидностью и ОВЗ в отечественном нормативно-правовом и образовательном поле. Рассмотрены два вектора этого процесса: вертикаль непрерывного образования лиц с инвалидностью и ОВЗ с дошкольного до профессионального уровня и подготовка педагогических кадров из числа лиц данной категории. Выявлены проблемные зоны образования обучающихся с инвалидностью и ОВЗ на разных уровнях образовательной вертикали и ориентиры для совершенствования.

Ключевые слова: обучающийся с ограниченными возможностями здоровья, особые образовательные потребности, Федеральный государственный образовательный стандарт, адаптированная основная общеобразовательная программа, инклюзивная компетентность, инклюзивная культура.

N. Borozinets, T. Shekhovtsova

ACCOUNTING FOR SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS OF STUDENTS WITH DISABILITIES AT DIFFERENT LEVELS OF EDUCATION SYSTEM

образовательные потребности инвалидность ограниченный здоровье

The article analyzes the current possibilities of accounting for special educational needs of students with disabilities offered by Russia's legal and educational systems. The article presents two perspectives: continuous education of persons with disabilities from preschool to professional level and training of teachers with disabilities. The study identifies trouble spots in education of students with disabilities at different levels of education system and provides guidelines for improvement.

Keywords: student with disabilities, special educational needs, federal state educational standard, adapted basic general education program, inclusive competence, inclusive culture.

Приоритетным направлением государственной образовательной политики в настоящее время является обеспечение доступности и качества образования для всех категорий обучающихся на всех уровнях образовательной вертикали.

Одной из основных целевых групп здесь являются обучающиеся с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) различного возраста -- от дошкольного до возраста получения профессионального образования и трудоустройства. Ключевое значение в этой связи приобретает подготовка педагогов, в том числе из самих лиц с инвалидностью и ОВЗ, которая бы базировалась на принципах формирования инклюзивной компетентности. Это со всей очевидностью должно предполагать привитие ценностей инклюзивной культуры и формирование психологической и профессиональной готовности к осуществлению инклюзивного образовательного процесса.

Важнейшей сферой и значимым ресурсом в этом плане выступает непрерывное педагогическое образование, причем речь в данном случае идет о двух взаимодополняющих аспектах: с одной стороны -- о реализации образовательного процесса применительно к самим лицам с ОВЗ на всех уровнях образования, а с другой -- об осуществлении подготовки будущих педагогов в организациях среднего профессионального и высшего образования с учетом особых образовательных потребностей таких обучающихся.

В свете этого важное значение приобретают осмысление существующих нормативноправовых оснований для учета особых образовательных потребностей обучающихся с инвалидностью и ОВЗ и оценка состояния образовательной практики в соответствующем аспекте.

Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ закрепил в качестве принципа государственной политики адаптацию системы образования к уровням и специфике развития и подготовки обучающихся и воспитанников [9].

В этом контексте система образования в Российской Федерации предстает как система, мобильно реагирующая на образовательные потребности обучающихся с инвалидностью и ОВЗ путем регламентации образовательных отношений и образовательных условий.

Для приведения организационных и методических основ образования лиц с инвалидностью и ОВЗ в соответствие с данным законодательно закрепленным подходом трансформируется программно-методическое, кадровое и материально-техническое обеспечение образовательного процесса на каждом из уровней образовательной вертикали.

Так, в 2014 г вступил в силу Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО). В нем учитываются индивидуальные потребности ребенка, связанные с его жизненной ситуацией, состоянием здоровья и определяющие особые условия получения им образования, а также специфические потребности отдельных категорий детей, в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья. Содержательный раздел ФГОС ДО представляет общее содержание образовательной программы, включая коррекционную работу (как в комбинированных группах, так и в группах компенсирующей направленности), что имеет целью обеспечить полноценное развитие личностей детей с учетом индивидуальных особенностей и образовательных потребностей у представителей каждой нозологической группы [5].

В качестве методической помощи сотрудникам образовательных организаций к стандарту прилагаются 12 Примерных адаптированных основных образовательных программ дошкольного образования (далее ПрАООП ДО). Это программы для диагностических групп детей раннего и дошкольного возраста, а также для следующих категорий детей с ОВЗ: с амблиопией и косоглазием, слабовидящих, слепых; с кохлеарной имплантацией, слабослышащих и позднооглохших детей, глухих; с задержкой психического развития; с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями); с нарушениями опорно-двигательного аппарата; с тяжелыми нарушениями речи; с тяжелыми множественными нарушениями развития.

В ПрАООП ДО определены цели и задачи адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования, особенности развития и особые образовательные потребности каждой из этих групп детей, приоритетные направления деятельности, принципы и подходы, планируемые результаты обучения и воспитания, вопросы содержания и организации образовательного процесса по предметным областям и целевым ориентирам с учетом требований ФГОС ДО, а также требования к условиям реализации программ (материально-техническим, кадровым, финансовым).

Между тем проведенный анализ сайтов 24 дошкольных образовательных организаций Ставропольского края показал, что основными инструментами учета особых образовательных потребностей воспитанников являются адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования (АООП ДО), разрабатываемая в образовательной организации, и раздел «Доступная среда». При этом АООП размещены на сайтах всех без исключения дошкольных образовательных организаций, где группы компенсирующей направленности в количественном отношении преобладают над общеразвивающими группами. На сайтах же образовательных организаций, где есть группы комбинированной направленности, АООП, как правило, не размещены.

В свою очередь, в разделе сайта «Доступная среда» собраны теоретические положения, отражающие суть инклюзивного образования как такового, паспорта доступности, перечень нормативно-правовых актов, но при этом крайне редко характеризуются возможности дошкольных образовательных организаций в плане психолого-педагогического сопровождения воспитанников с участием логопеда, психолога, учителя-дефектолога.

В целом качество размещения информации на официальных сайтах дошкольных образовательных организаций свидетельствует о недостаточном внимании, уделяемом ими вопросам документального учета особых образовательных потребностей воспитанников с ОВЗ, причем в особой мере это касается дошкольных образовательных организаций, реализующих преимущественно общеразвивающую практику.

Изучение содержания АООП показало, что программы разрабатываются как для детей одной категории, так и для разных категорий в рамках одного документа, что затрудняет выделение специфики программных требований. Структура программ в целом соответствует ФГОС ДО, а заявляемые в них целевые ориентиры обусловлены возрастными особенностями. Однако раздел «Коррекционная работа» включает главным образом лишь описание общих подходов к организации коррекционной работы применительно к основному нарушению в развитии и не отражает системный, комплексный, этапный характер коррекционноразвивающей работы с детьми. Более того, в данном разделе не прописывается работа специалистов сопровождения даже в тех случаях, когда они указываются как участники образовательного процесса в рамках раздела «Кадровые условия реализации АООП». Также без должной детализации характеризуется использование специальных технических средств в рамках раздела «Материально-технические условия реализации АООП». Кроме того, ни в одном из случаев не упоминается возможность разработки индивидуальной образовательной программы в рамках АООП.

Усугубляет ситуацию то, что, как показал опрос педагогов дошкольных образовательных организаций (54 педагога), 46,25% из них не имеют опыта работы с детьми с инвалидностью и ОВЗ в образовательном процессе, и разработка АООП представляет для них существенную трудность, несмотря на коллегиальный характер соответствующей деятельности и наличие исходных материалов (ФГОС ДО, ПрАООП). Основные сложности здесь связаны как с соотнесением психолого-педагогических особенностей конкретной категории детей с целевыми ориентирами их воспитания, так и с пониманием целостной системы коррекционно-развивающей работы и ее проектированием в рамках документа, а также с осознанием своего места и роли в работе междисциплинарной команды специалистов. В большинстве случаев проектирование сводится к калькированию ПрАООП с редукцией тех разделов, применительно к которым реальные условия не соответствуют требованиям.

Также трудности вызывают разработка и реализация организационных условий. Особую сложность представляет процесс учета особых образовательных потребностей детей с ОВЗ в группах комбинированной направленности из-за многочисленности воспитанников на фоне недостаточности персонала. Далеко не во всех образовательных организациях в штатном расписании есть ставки логопеда, учителя-дефектолога, психолога, крайне редко в нем присутствует должность тьютора.

Кроме того, 53,65% опрошенных педагогов дошкольных образовательных организаций из числа реализующих общеразвивающую практику обнаружили низкий уровень заинтересованности в работе с детьми с инвалидностью и ОВЗ, рассматривая ее как нежелательную дополнительную нагрузку.

Таким образом, учет особых образовательных потребностей детей с инвалидностью и ОВЗ дошкольного возраста более эффективно осуществляется в организациях, где преобладают группы компенсирующей направленности. В этих организациях соблюдаются требования к разработке программно-методической документации, штат укомплектован специалистами сопровождения, педагоги мотивированы на работу с детьми с ОВЗ. Однако существуют трудности проектирования АООП, в том числе особенно разработки индивидуальных образовательных программ.

В то же время в образовательных организациях, реализующих общеразвивающую практику, диапазон трудностей в плане учета особых образовательных потребностей детей с ОВЗ значительно шире. В них недостаточность кадровых и материально-технических ресурсов усугубляется несоблюдением норм наполняемости инклюзивных групп и отсутствием у педагогов должной мотивации и инклюзивной компетентности.

Что касается уровня школьного образования, то в 2016 г. вступили в силу два Федеральных государственных образовательных стандарта (далее -- ФГОС, стандарт): ФГОС начального основного образования обучающихся с ОВЗ и ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) [7; 8].

Данные нормативно-методические документы определяют содержание образования детей с различной глубиной и характером сочетания нарушений сенсорной, интеллектуальной, речевой и двигательной сферы и возможные образовательные траектории, адекватные образовательным потребностям и потенциям таких детей [10]. При этом оба стандарта предполагают обучение детей по адаптированным основным общеобразовательным программам (АООП), при проектировании которых предусматривается наличие двух компонентов формируемых у обучающегося компетенций -- академического и жизненного, находящихся в вариативном соотношении [3].

В дополнение к ФГОС начального основного образования обучающихся с ОВЗ педагогическим коллективам предложены Примерные адаптированные основные образовательные программы начального общего образования (далее -- ПрАОП) для всех категорий детей с ОВЗ, кроме слабовидящих и детей с задержкой психического развития.

Проведенный анализ сайтов 28 общеобразовательных организаций Ставропольского края -- как специальных (коррекционных) общеобразовательных школ, так и общеобразовательных школ -- показал, что здесь также учет особых образовательных потребностей обучающихся реализуется через АООП, дополнительная информация размещена в разделах «Коррекционная деятельность», «Специальные образовательные условия для детей с ОВЗ», «Доступная среда» и др.

Подобно тому, как это имело место на уровне дошкольного образования, на сайтах специальных (коррекционных) общеобразовательных школ АООП размещены во всех случаях, тогда как на сайтах общеобразовательных организаций -- лишь выборочно, хотя многие школы реализуют инклюзивную практику, а следовательно, должны делать это в соответствии с АООП.

Анализ АООП показал, что формальные требования к документу соблюдаются. Однако в ряде случаев в недостаточной степени раскрывается содержание коррекционной работы, часто редуцировано такое направление коррекционно-образовательной деятельности, как социально-бытовая ориентировка, узок и не всегда соответствует актуальному состоянию рынка труда круг предполагаемых профилей профессиональнотрудового обучения. Кроме того, в АООП не указывается на возможность обучения по индивидуальным образовательным программам. Как правило, не зафиксированы и варианты АООП, а также в должной степени не детализируется описание кадровых, материально-технических и организационных условий реализации АООП.

В свою очередь, опрос педагогов общеобразовательных организаций (48 учителей) показал, что 33,6% из них не имеют опыта работы с детьми с инвалидностью и ОВЗ в образовательном процессе; кроме того, они испытывают трудности проектирования АООП и даже участия в этой работе под эгидой медико-психолого-педагогических консилиумов образовательных организаций. В отличие от специальных (коррекционных) общеобразовательных школ, в общеобразовательных школах учителя испытывают значительные трудности, распространяющиеся в том числе на выбор методов и средств реализации АООП, особенно при реализации нецензового уровня образования. Также проблемой для педагогов являются недостаточно четкие рекомендации психолого-медикопедагогической комиссии по созданию специальных образовательных условий, отсутствие указаний на вариант АООП, необходимый для обучающегося. Не во всех школах, реализующих инклюзивную практику, есть нужный штат специалистов сопровождения. Отсутствует регламентация наполняемости инклюзивных классов и сочетания количества и категорий обучающихся в рамках одного класса.

Учителя при этом обнаруживают недостаточную инклюзивную компетентность и низкую мотивацию к работе с детьми с ОВЗ в общеобразовательной школе.

Таким образом, на уровне школьного обучения также наблюдается тенденция к более полному учету особых образовательных потребностей обучающихся с ОВЗ в специальных (коррекционных) общеобразовательных школах при наличии в общеобразовательных школах значительных проблем в обеспечении соответствующих кадровых, материально-технических и организационных условий.

Вместе с тем наблюдается важная тенденция: по итогам приемных кампаний 20182020 гг. в вузах Ставропольского края из общего количества абитуриентов с инвалидностью и ОВЗ 86% составляют именно выпускники общеобразовательных школ. Они оказываются более независимыми и уверенными в выборе профессиональной образовательной траектории, у них зарождаются здоровые амбиции в отношении своего будущего. Они чаще выбирают обучение в вузах и освоение квалифицированных профессий, быстрее и легче адаптируются в новых условиях на других уровнях образовательной вертикали (вуз, колледж), не требуют значительной фиксации внимания на своих особенностях по сравнению с выпускниками специальных (коррекционных) общеобразовательных школ.

Следовательно, образовательный процесс в общеобразовательной школе при условии его правильной, т. е. учитывающей ключевые особые образовательные потребности детей с ОВЗ, организации является более перспективным с точки зрения социальной адаптации и интеграции этих детей.

На уровне среднего профессионального образования (СПО) образовательный процесс также регулируется ФГОС (ФГОС СПО), которым для обучающихся с ОВЗ предусмотрена возможность приема-передачи информации в доступных для них формах, применение электронного обучения и дистанционных образовательных технологий, а также возможность пролонгации сроков обучения.

Образовательный процесс в организациях СПО регламентируется «Порядком организации и осуществления образовательной деятельности по образовательным программам среднего профессионального образования», утвержденным приказом № 464

Минобрнауки РФ 14 июня 2013 г. Третий раздел данного документа посвящен особенностям организации образовательной деятельности для лиц с ОВЗ. В соответствии с ним содержание образования и условия организации обучения определяются адаптированной образовательной программой, а для инвалидов -- и индивидуальной программой реабилитации. Для обучения лиц с инвалидностью и ОВЗ предусматривается создание специальных условий [6].

Методическая поддержка организации и содержания образовательного процесса с учетом особых образовательных потребностей в образовательных организациях СПО предложена в Методических рекомендациях по разработке и реализации адаптированных образовательных программ среднего профессионального образования, утвержденных Минобрнауки 20.04.2015 № 06-830 вн. (далее -- рекомендации).

В рекомендациях определены порядок разработки адаптированных образовательных программ (далее -- АОП), структура АОП, требования к реализации ее основных разделов.

Анализ сайтов 12 образовательных организаций СПО Ставропольского края показал, что АОП ими не размещены, хотя обучающиеся, не достигшие возраста 18 лет, должны в обязательном порядке обучаться по АОП СПО. В других разделах сайтов, посвященных образованию лиц с инвалидностью и ОВЗ, также не обнаруживается целостная система учета особых образовательных потребностей обучающихся.

Однако в рамках опроса педагогические работники (36 человек) сообщили, что обучающиеся с инвалидностью и ОВЗ учатся как в специальных, так и в общих группах по АОП СПО, которые разрабатываются учебной частью и доводятся до сведения преподавательского состава. Адаптация АОП СПО связана в основном с включением адаптационных дисциплин (модулей), требований к изучению дисциплины «Физическая культура», прохождению практики, описанием кадровых и материально-технических условий. Существует практика разработки и реализации индивидуальных образовательных программ. В организациях разработаны локальные нормативные акты, регламентирующие процесс обучения данной категории обучающихся. Преподавателям вменено в обязанность создавать специальные образовательные условия на своих занятиях. Они проходят повышение квалификации и корпоративное обучение в этой области. Есть в организациях СПО и специалисты сопровождения, но состав их меняется по сравнению с предыдущими уровнями образовательной вертикали. С обучающимися работают психологи, социальные педагоги, реже тьюторы. Следовательно, учет особых образовательных потребностей перестает быть акцентированным на коррекционно-развивающей работе и переходит в плоскость оказания помощи в адаптации к образовательному процессу и социуму в целом, профессионализации личности.

Что касается мотивации и инклюзивной компетентности, то здесь педагоги более самодостаточны, т. к. либо они работают в специальных группах и готовы к такого рода образовательной деятельности, либо в группе могут быть 1-2 обучающихся с ОВЗ, к этому возрасту уже владеющих навыками учебной деятельности и самоконтроля поведения, и потому их присутствие незначительно влияет на организацию образовательного процесса. Педагоги и учащиеся более автономны в рамках учебно-профессиональной деятельности.

Многие организации СПО или являются либо базовыми профессиональными образовательными организациями инклюзивного образования, либо ресурсными центрами, или входят в зону влияния таких организаций, получая методическое сопровождение, участвуя в инклюзивных мероприятиях, развивая волонтерское движение и т. д. Все это положительно сказывается на общем отношении педагогов к реализации инклюзивного образования, их вовлеченности в процесс учета особых образовательных потребностей обучающихся с инвалидностью и ОВЗ.

При этом важно, что на уровне СПО ведется подготовка педагогических кадров, в том числе из самих лиц с инвалидностью и ОВЗ, для работы в образовательных организациях, реализующих как основные, так и адаптированные образовательные программы. В частности, с учетом их особых образовательных потребностей среднее профессиональное образование может быть получено лицами с ОВЗ и инвалидностью по укрупненной группе специальной и направлений «44.00.00 Образование и педагогические науки» по профессиям педагогов дошкольных образовательных организаций, учителей начальных классов, в том числе для работы с детьми с инвалидностью и ОВЗ, педагогов дополнительного образования, учителей-дефектологов, преподавателей и мастеров производственного обучения.

Профессионально-педагогическая подготовка реализуется в двух образовательных организациях Ставропольского края, и доля обучающихся с инвалидностью и ОВЗ достигает в них 2% от общего количества. В основном это обучающиеся с невыраженными формами ограничений по состоянию здоровья. Одна студентка имеет значительные нарушения опорно-двигательного аппарата, посещает занятия в сопровождении матери.

Следовательно, на уровне СПО ведется подготовка педагогических кадров, в том числе самих лиц с инвалидностью и ОВЗ, для работы в образовательных организациях, реализующих как основные, так и адаптированные образовательные программы.

Таким образом, в образовательных организациях СПО объем и качество учета особых образовательных потребностей обучающихся определяется наличием контингента и формой организации образовательного процесса (специальные группы, общие группы). Методические службы являются ключевыми разработчиками АОП СПО. Социально-психологические процессы в коллективах обучающихся регулируют специалисты сопровождения. Вовлеченность в мероприятия инклюзивной направленности положительно сказывается на отношении педагогов к необходимости учета особых образовательных потребностей обучающихся. Однако представленность на сайтах образовательных организаций этой информации тем не менее недостаточна.

Продолжить обучение по педагогическим направлениям подготовки обучающиеся с инвалидностью и ОВЗ могут на уровне высшего образования (ВО). ФГОС ВО четвертого поколения в рамках УГСН «44.00.00 Образование и педагогические науки» обеспечивает подготовку по пяти направлениям бакалавриата, одному направлению специалитета и трем направлениям магистратуры. ФГОС ВО предусматривает возможность для лиц с инвалидностью и ОВЗ (по их заявлению) обучаться по программе бакалавриата или магистратуры, учитывающей особенности их психофизического развития и индивидуальные возможности, а при необходимости -- обеспечивающей коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию. Педагогические направления подготовки реализуются в четырех вузах Ставропольского края, и по ним обучаются 0,8% студентов с инвалидностью и ОВЗ от общего количества.

Образовательный процесс в организациях высшего образования регламентируется Порядком организации и осуществления образовательной деятельности по образовательным программам высшего образования -- программам бакалавриата, программам специалитета, программам магистратуры от 05 апреля 2017 года № 301. В третьем разделе данного документа отражена специфика организации образовательной деятельности для лиц с ОВЗ, определяющая необходимость учета особенностей психофизического развития, индивидуальных возможностей и состояния здоровья таких обучающихся, а также создания специальных образовательных условий для их обучения.

Соответствующая поддержка осуществляется в соответствии с методическими рекомендациями по организации образовательного процесса для лиц с инвалидностью и ОВЗ в вузах, в том числе его оснащенности, где определены ориентиры, касающиеся кадрового обеспечения, профориентационной работы, обеспечения доступности зданий вузов и безопасного в них нахождения, материально-технического обеспечения образовательного процесса, а также адаптации образовательных программ высшего образования и учебно-методического обеспечения образовательного процесса, организации дистанционного образовательного процесса с применением технологий электронного обучения и комплексного психологопедагогического сопровождения и здоро- вьесбережения [4].

При этом то обстоятельство, что выбор адаптированных образовательных программ высшего образования (АОП ВО) в соответствии с ФГОС ВО осуществляется по личному заявлению обучающегося, не снимает с вузов ответственность за создание специальных образовательных условий, ибо хотя обучающиеся с инвалидностью и ОВЗ крайне редко выбирают обучение по АОП ВО, они активно пользуются специальными условиями, созданными в вузах. Информация о них размещена на официальных сайтах в разделах «Инклюзивное образование», «Обучение инвалидов и лиц с ОВЗ». В вузах совершенствуются условия доступности за счет реконструкции учебных корпусов и общежитий, приобретения специального оборудования. Функционируют специальные структурные подразделения, отвечающие за инклюзивное образование. Преподаватели проходят повышение квалификации по работе с обучающимися с инвалидностью и ОВЗ, используют современные методы и средства в образовательном процессе [9].

В то же время анализ актуальной ситуации в плане учета особых образовательных потребностей обучающихся с инвалидностью и ОВЗ, проведенный в 13 вузах Ставропольского края, показал, что у научно-педагогических работников имеют место определенные трудности, связанные с необходимостью перестройки сложившегося стиля преподавания, использования ассистивных технологий, реализации функции сопровождения в образовательном процессе.

Исследование готовности научно-педагогических работников (238 респондентов) к учету особых образовательных потребностей обучающихся с инвалидностью и ОВЗ выявило, что информационная готовность к реализации принципов инклюзивного образования сформирована только у 53,7% респондентов, технологическая готовность -- лишь у 33,1%, а аксиологическая готовность -- у 37,4%.

Следовательно, необходимо вести подготовку преподавательского состава в соответствии с требованиями реальной образовательной ситуации, вооружать их гибкими подходами к организации образовательного процесса и технологическими компетенциями, на что указывают и материалы других мониторинговых исследований [2]. В основу такой работы должна быть положена целостная концепция формирования инклюзивной готовности педагогов.

В данном контексте важно, что в системе высшего образования предусмотрены возможности овладения педагогическими профессиями, а это существенно повышает уровень инклюзивной компетентности и культуры педагогического корпуса в России за счет аутентичных участников образовательного процесса.

Итак, учет особых образовательных потребностей обучающихся с инвалидностью и ОВЗ осуществляется на всех уровнях образовательной вертикали, что способствует эффективному переходу с одного уровня на другой и получению доступного и качественного образования в инклюзивной среде. Однако имеет место ряд проблемных зон, связанных с тем, что:

* образовательные организации недостаточно подробно и комплексно освещают вопросы учета особых образовательных потребностей обучающихся с инвалидностью и ОВЗ на официальных сайтах, снижая уровень информационного обеспечения деятельности в данном направлении;

• разработка АООП ДО, АООП представляет трудности для педагогических коллективов общеобразовательных организаций, прежде всего в части соотнесения особых образовательных потребностей обучающихся и способов их удовлетворения на уровне содержания коррекционно-развивающей работы, комплекса необходимых условий ее реализации;

• уровень основного общего образования не обеспечен стандартами образования обучающихся с инвалидностью и ОВЗ;

• готовность педагогов к реализации инклюзивной образовательной практики снижена вследствие отсутствия должной регламентации организационных условий в образовательных организациях (наполняемость групп и классов, работа междисциплинарной команды специалистов и др.);

• педагоги общеобразовательных организаций обнаруживают недостаточный уровень инклюзивной компетентности и мотивации к учету особых образовательных потребностей обучающихся с инвалидностью и ОВЗ в условиях инклюзивной практики;

• наиболее полный учет особых образовательных потребностей обучающихся с инвалидностью и ОВЗ по-прежнему обеспечивается преимущественно в образовательных организациях, приоритетно реализующих коррекционно-развивающую практику;

• существует противоречие между возможностью более качественного учета особых образовательных потребностей и формированием навыков социального взаимодействия и социальной активности обучающихся с инвалидностью и ОВЗ в разных типах образовательных организаций.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Беспалов Д. Н., Борозинец Н. М., Кантор В. З., Халяпина Л. В. Реабилитационно-педагогическое сопровождение инклюзивного образования // Педагогическое образование в современной России: стратегические ориентиры развития / под ред. Ю. П. Зинченко. М.; Ростов-на-Дону; Таганрог: Издательство Южного федерального университета, 2020. С. 567-591.

2. Кантор В. З., Антропов А. П., Проект Ю. Л. Готовность профессорско-преподавательского состава вузов к инклюзивному обучению студентов с инвалидностью: проблемное поле // Известия Российского государственного педагогического университета имени А. И. Герцена. 2020. № 195. С. 7-25. https://www.doi.org/10.33910/1992-6464-2020-195-7-25

3. Малофеев Н. Н., Никольская О. С., Кукушкина О. И. Дифференциация уровней и вариантов // Альманах Института коррекционной педагогики. 2010. № 14. [Электронный ресурс]. иИ/Ь: https://aПdef. ru/ru/articles/almanah-14/proekt-specialnogo-federalnogo-gosudarstvennogo-obrazovatelnogo (дата обращения: 07.12.2020).

4. Методические рекомендации по организации образовательного процесса для обучения инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья в образовательных организациях высшего образования, в том числе оснащенности образовательного процесса, утвержденные Министерством образования и науки РФ 8 апреля 2014 г. № АК-44/05вн. [Электронный ресурс]. иКЬ: https://www.mos.ru/donm/documents/ normativnye-pravovye-akty/view/174476220/ (дата обращения: 07.12.2020).

5. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования». [Электронный ресурс]. иКЬ: https://docs.edu.gov.ru/document/a72db92c851c9f9c33d52d482420b477/ (дата обращения: 07.12.2020).

6. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 14 июня 2013 г. № 464 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по образовательным программам среднего профессионального образования» (с изменениями и дополнениями). [Электронный ресурс]. URL: http://edu53.ru/np-indudes/upload/2013/08/19/4126.pdf (дата обращения: 07.12.2020).

7. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 19 декабря 2014 г. № 1599 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)». [Электронный ресурс]. ИКЬ: https://docs.edu.gov.ru/do cument/2173be39620e82f3ffdc35693b932846/ (дата обращения: 07.12.2020).

8. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 19 декабря 2014 № 1598 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья». [Электронный ресурс]. иКЬ: https://docs.edu.gov.ru/document/b903f8ab3dee1dc5e0835ee9f10b59a9/ (дата обращения: 07.12.2020).

9. Соловьева И.В., Палиева Н.А., Борозинец Н.М. Региональные аспекты развития инклюзивного образования в вузах // Новые технологии оценки качества образования: сборник материалов XV форума Гильдии экспертов в сфере профессионального образования / под общ. ред. Г. Н. Мотовой. М.: Гильдия экспертов в сфере профессионального образования, 2019. С. 112-119.

10. Соломин В. П., Кантор В. З., Антропов А. П. Разработка федеральных государственных образовательных стандартов обучающихся с ограниченными возможностями здоровья как условие обеспечения непрерывного образования лиц с нарушениями в развитии // Развитие общего образовательного пространства государств-участников СНГ: достижения, проблемы, перспективы. Материалы Международной научно-практической видеоконференции / под ред. С. П. Полутина, Н. В. Мюллер. СПб.: Санкт-Петербургский государственный экономический университет, 2015. С. 74-81.

Размещено на Allbest.ru