Генезис идей свободной педагогики в дошкольном образовании России в конце XIX - первой трети XX века

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Генезис идей свободной педагогики в дошкольном образовании России в конце XIX первой трети XX века

Николаева Анна Валерьевна

Николаева Анна Валерьевна, аспирант кафедры педагогики и психологии, Нижнетагильский государственный социально-педагогический институт (филиал) Российского государственного профессионально-педагогического университета; г. Нижний Тагил.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: дошкольное образование; история дошкольной педагогики; свободное воспитание; свободная педагогика.

АННОТАТТИЯ. Теоретико-методологической основой Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (2014 г.) являются идеи свободного воспитания. Вместе с тем в российской практике организации образовательной деятельности дошкольников имеются давние традиции, связанные с их реализацией. В данном контексте целью статьи является историко-генетический анализ идей свободного воспитания в дошкольной педагогике России к. XIX первой трети XX вв. и определение на этой основе перспектив развития теории и практики современного дошкольного образования. В дошкольной педагогике России начала XX в. оформились три направления, использующие идеи свободной педагогики. Первое представлено теорией неограниченной свободы К. Н. Вентцеля, попытки реализации которой показали очевидность смещения акцентов в сторону умеренных гуманистических позиций и более реалистичного их оформления. Поэтому в дошкольной практике возникло второе направление, получившее название «Разумное свободное воспитание», отличавшееся наличием специально организованной образовательной деятельности, гибким и вариативным планированием. Третье направление представлено массовой практикой детских садов, которые фактически не использовали всю совокупность системообразующих идей теории свободного воспитания, применяя отдельные методы и наработки этой теории.

В 1917 г. дошкольное образование становится частью государственной системы народного образования. В первое послереволюционное десятилетие в дошкольной педагогике происходит своеобразное наполнение идей свободного воспитаниями новым, марксистско-ленинским содержанием. К концу 1920-х гг. такие принципы свободной педагогики, как признание самоценности личности и индивидуализация воспитательного процесса, начинают считаться недостатком, противоречащим идеологии марксизма. Закрепляются новые принципы дошкольной педагогики: коллективизм, активизм и материализм, антирелигиозность, переплетение политических, педагогических и идеологических задач. Из года в год свободное воспитание все больше приобретает черты «разумного», постепенно вытесняется само понятие «свобода», что приводит к унификации и единообразию дошкольного воспитания в России на долгие годы. В современном дошкольном образовании происходит своеобразная реинновация идей свободы, связанная со сменой образовательной парадигмы.

Nikolaeva Anna Valer'yevna,

Post-graduate Student of the Department of Pedagogy and Psychology, Nizhny Tagil State Socio-Pedagogical Institute branch of the Russian State Vocational Pedagogical University, Nizhny Tagil, Russia

GENESIS OF IDEAS OF FREE PEDAGOGY IN PRESCHOOL EDUCATION OF RUSSIA AT THE END OF THE XIX THE FIRST THIRD OF THE XX CENTURE

KEYWORDS: preschool education; history of preschool pedagogy; free education; free pedagogy.

ANNOTATTIA. The theoretical and methodological basis of the Federal State Educational Standard for Preschool Education (2014) is the idea of free education. At the same time, in the Russian practice of organizing the educational activities of preschoolers, there are long-standing traditions associated with their implementation. In this context, the purpose of the article is a historical and genetic analysis of the ideas of free education in preschool pedagogy in Russia in the late XIX first third of the XX centuries and to determine on this basis the prospects for the development of the theory and practice of modern preschool education. In preschool pedagogy of Russia at the beginning of the XX century, three directions were formed, using the ideas of free pedagogy. The first is represented by the theory of unlimited freedom of K. N. Wentzel, attempts to implement which have shown the obvious shift in emphasis towards moderate humanistic positions and more realistic design. Therefore, in preschool practice, there was a second direction, called "Reasonable free education", characterized by the presence of specially organized educational activities, flexible and variable planning. The third direction is represented by the mass practice of kindergartens, which actually did not use the whole set of system-forming ideas of the theory of free education, using separate methods and developments of this theory.

In 1917, preschool education became part of the state system of public education. In the first decade after the revolution, pre-school pedagogy began to fill the ideas of free education with new, Marxist-Leninist content. By the end of the 1920s, such principles of free pedagogy as the recognition of the self-worth of the individual and the individualization of the educational process began to be considered a disadvantage that contradicted the ideology of Marxism. New principles of preschool pedagogy are fixed: collectivism, activism and materialism, anti-religion, interweaving of political, pedagogical and ideological tasks. From year to year, free education increasingly acquires the features of "reasonable", gradually replacing the very concept of "freedom", which leads to the unification and uniformity of preschool education in Russia for many years to come. In modern preschool education, there is a kind of reinnovation of the ideas of freedom associated with a change in the educational paradigm.

Особенностью Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования являются идеи свободного воспитания, определяющие его теоретико-методологические основы [14]. В связи с этим актуальным становится обращение к периоду к. XIX первой трети XX в., когда идеи свободного воспитания оказывали значительное влияние на развитие теории и практики дошкольного образования в России. Такой историко-педагогический анализ необходим «для извлечения уроков, прояснения истоков, особенностей современной ситуации, определения перспектив в теории и практике образования» [18, с. 5].

Философскую эволюцию педагогического течения «Свободное воспитание» и творчество его представителей рассматривали Е. Н. Астафьева, Б. М. Бим-Бад, А. А. Валеев, Е. В. Иванов, Г. Б. Корнетов, А. А. Пинский, Н. П. Юдина. Описывая процесс становления дошкольной педагогики в России, Н. А. Тумим-Альмединген, И. В. Чувашев, М. Ф. Шабаева косвенно затрагивали аспекты концепций свободного воспитания в дошкольной сфере. Деятельности конкретных представителей свободной дошкольной педагогики посвящены работы Г. Ю. Максимова, Н. А. Виноградова, Л. Н. Литвина, Е. Князева. Наиболее полно процесс становления идей свободного воспитания в дошкольной педагогике России описан в работе М. А. Кондратьевой, Т. Н. Шикаловой, Н. М. Шкляевой [9]. Однако в научной литературе фактически отсутствуют работы, рассматривающие идеи свободного воспитания в историко-генетической ретроспективе на примере российской дошкольной педагогики. Поэтому целью данного исследования является историко-генетический анализ идей свободного воспитания в дошкольной педагогике России к. XIX первой трети XX в.

На волне общественно-политической демократизации России 60-70-х гг. XIX в. становится популярным педагогическое течение свободного воспитания, представителями которого являлись И. И. Горбунов-Посадов, К. Н. Вентцель, С. Н. Дурылин, А. У. Зеленко, Н. В. Чехов и др. Их концепции объединяла гуманистическая философия самоактуализации личности, предоставляющая ребенку право самостоятельно выбирать индивидуальный путь саморазвития [6, с. 183], «освобождение ребенка от всякого внешнего воздействия, устранение авторитетного начала во взаимоотношении взрослых и детей, предоставление полного простора для самодеятельности и инициативы ребенка» [5].

В к. XIX н. XX в. на волне возросшего интереса к дошкольным учреждениям идеи свободного воспитания стали проникать в дошкольную педагогику. В начале XX в. оформились три направления свободного дошкольного воспитания: теория К. Н. Вентцеля, разумное свободное воспитание и массовая практика детских садов по внедрению идей свободной педагогики. Первое из них представлено теорией идеального детского сада К. Н. Вентцеля, для которого детский сад являлся своеобразной педагогической общиной детей, родителей и педагогов, где все живут в счастье и свободе, цельной и гармоничной жизнью без принуждения, следуют разумным и справедливым жизненным требованиям. В таком учреждении нет программ и планов, так как «у каждого ребенка неповторимое содержание образования, пути и средства его усвоения» [2, с. 34], а основную часть времени дети проводят в свободной деятельности и играх, творческих занятиях, определяющихся потребностями и интересами воспитанников.

В 1903 г. в Москве был открыт семейный детский сад М. Станиславской, позже названный домом свободного ребенка, призванный доказать жизнеспособность идей свободного воспитания и проверить на практике модель идеального учебно-воспитательного учреждения К. Н. Вентцеля. Обучение предстояло организовать таким образом, чтобы каждый ребенок мог самостоятельно двигаться к достижению им самим поставленных целей, путем свободного действия и творчества. Воспитанники сами выбирали темы организованных занятий, так же как и оценивали и исправляли выполненные работы [10, с. 91-92].

После первого года работы у педагогического коллектива возникли сложности, связанные с бессистемностью и неумением организовать жизнь детей в условиях полной свободы. Работники пришли к выводу, что принципы свободного воспитания, заложенные в концепции К. Н. Вентцеля, требуют пересмотра, адаптации к сложившимся условиям и смещения акцентов в сторону умеренных гуманистических позиций. Второй год работы учреждения выявил необходимость систематизировать учебный материал, найти критерии для его отбора, более определенные, чем детский интерес. Вводится гибкое расписание, четко определяются функции членов коллегиального органа управления, состоявшего из взрослых и детей. На протяжении третьего учебного года продолжалась корректировка принципов неограниченной свободы с учетом реально существующих условий. Воспитанников разделили на возрастные группы, что превратило право на свободный выбор занятий в формальность, так как ребенку, не желающему заниматься со своей группой, было некуда идти и он фактически оказывался прикрепленным к занятиям своей группы [30, с. 87-90]. Несмотря на отступление от первоначальных принципов, Дом свободного ребенка выпускал детей с обретенным чувством собственного достоинства, осознанно принимающих решения и умеющих анализировать свои интересы.

Представления К. Н. Вентцеля для многих педагогов казались слишком идеализированными, поэтому в дошкольной практике возникло направление, получившее название «Разумное свободное воспитание». В отличие от первого направления, его представители включали в педагогический процесс детского сада деятельность, специально организованную руководительницей, что делало необходимым наличие гибких и вариативных программ и планов. Например, в детских садах Л. С. Тезавров-ской и Л. И. Шарыгиной использовалось планирование на две недели вперед по принципу сезонности [22].

В педагогических взглядах М. Х. Свентицкой (1855-1932) идеи разумной свободы прослеживаются в трех направлениях. Во-первых, это природное право детей на свободное проявление своих реакций в окружающей среде, разумно ограниченное «коллективным педагогическим требованием», т. е. установленными совместно с детьми правилами поведения. Во-вторых, это педагогическая свобода творчества руководительниц, ограниченная детскими интересами и возможностями. В-третьих, это свобода от предвзятых и заранее намеченных целей воспитания, ничего общего не имеющих с потребностями детей, так как «в детском саду не может быть задач, лежащих вне ребенка» [19, с. 56-57]. При этом М. Х. Свентицкая придерживалась четкого распорядка дня и подвижного расписания занятий, составленного заранее на неделю. В 1909 г. М. Х. Свентицкая открыла детский сад, в педагогической деятельности которого сочетались принципы индивидуализации и отсутствие насилия с последовательностью и твердостью требований; свободная творческая активность со специально организованными занятиями [20].

Л. К. Шлегер (1863-1942) также придерживалась принципов свободной педагогики: «Не давать готовые знания ребенку, а развивать в нем способности черпать эти знания самому из окружающей жизни. Детский сад стоит на требовании активности и самодеятельности ребенка, а не на пассивном восприятии» [28, с. 26]. Разумность ее свободы заключается в использовании детсадовской «программы жизни», строящейся на персональном подходе: «...наблюдайте жизнь детей и на основании этих наблюдений стройте план дальнейшей работы» [29, с. 345], чуткости и заботе о физическом, умственном, нравственном, эстетическом развитии ребенка, а также на учете возрастных особенностей: «.каждый возраст имеет свою собственную жизнь нельзя давать детям работу, которая им чужда, непонятна, не захватывает их интересов или перегружать и переутомлять ребенка лишней информацией» [29, с. 350].

Очередным примером разумной свободной педагогики служит детский сад Ю. И. Фаусек, считавшей, что ребенку можно предоставить лишь «относительную» свободу в процессе приобретения знаний, ограниченную общими интересами коллектива. Опираясь на идеи М. Монтессори, Юлия Ивановна положила в основу образовательного процесса развитие детской самостоятельности через свободную, педагогически организованную предметно-развивающую среду, которая позволяет включать детей в инициативную познавательно-творческую и самостоятельную деятельность [8, с. 118]. Значительное место в такой среде отводилось дидактическому материалу, созданному по системе М. Монтессори, с которым ребенок мог заниматься самостоятельно, осуществляя самоконтроль [21, с. 63-67]. Особенностью детского сада Ю. И. Фаусек было отсутствие принуждения детей к какой-либо деятельности и следование за интересами и инициативой детей [26, с. 117-118].

Идеи разумного свободного воспитания в дошкольной практике отстаивала Е. И. Тихеева, органично сочетая строгую систематичность занятий и свободу в образовании детей. Оставаясь приверженцем идей свободы, ведущую роль в дошкольном развитии ребенка она отводила занятиям, организованным в соответствии с планом, составленным с учетом интересов детей, уровня их развития и возможностей. Цель такого плана заключается в определении перспективы воспитательно-образовательной работы без строгой ее регламентации в деталях. Елизавета Ивановна считала, что не может быть раз и навсегда разработанной и принятой для всех программы, так как все учреждения находятся в разных природно-погодных, кадровых, материальных и других условиях [13, С. 121-122].

К третьему направлению в реализации идей свободного воспитания, сложившемуся в дошкольной педагогике начала XX в., мы относим массовую практику детских садов. Данное направление выделяется весьма условно, так как в жизни себя называл «свободным» любой детский сад, где игры и занятия велись без системы, а дети занимались самостоятельно какой-либо деятельностью. Чаще всего практикующие педагоги не понимали системообразующие идеи теории свободного воспитания и трактовали их по-своему. Это объясняется глубокими философскими основаниями и диалектичностью самой теории свободного воспитания, тяжелой для массового восприятия и понимания.

Октябрьская революция 1917 г. повлекла за собой проектирование новой педагогической практики, в том числе и дошкольной [26, С. 102]. 26 ноября 1917 г. при Государственной комиссии по просвещению был организован отдел по дошкольному воспитанию, призванный развивать дошкольное дело в государственном масштабе как общедоступное и бесплатное. Декрет 1918 г. утвердил в законодательном порядке государственный характер всех типов дошкольных учреждений и единое руководство ими [16].

В первое послереволюционное десятилетие прослеживается тенденция приспособления достижений прошлого к новым условиям. Например, идеи свободной педагогики, считавшиеся прогрессивными в условиях царской России, легли в основу инструкции по ведению детского сада и очага 1919 г.: «Основой детского сада и очага должны быть самодеятельность детей, свободное их творчество, игра... Необходимо создать такую обстановку, чтобы инициатива занятий исходила не от руководителей, а от самих детей. Выбор занятий должен быть свободным, а участие в них добровольным... Игры, свободные и организованные, должны соответствовать возрасту и интересам детей. Принуждение детей к игре недопустимо» [7].

Несмотря на сохранявшийся интерес к идеям свободной педагогики, подход К. Н. Вентцеля подвергся резкой и ярой критике из-за его аполитичности: «Свободная школа будет действительно свободной только в том случае, когда она будет независима от всякой политики» [1]. Кроме того, краеугольным камнем педагогики К. Н. Вентцеля были положения о развитии индивидуальности ребенка и его личности, что не соответствовало идеологическим установкам времени, направленным на воспитание коллектива.

Понимая, что механическое перенесение дореволюционных идей в новую, социалистическую эпоху невозможно, сторонники разумного свободного воспитания наполняли свои концепции новым, марксистско-ленинским содержанием. Ярким примером такого синтеза являются детские сады М. Х. Свентицкой и Л. К. Шлегер, соединившие в своей практике идеи свободы и политизации образования и ставшие опытно-показательными учреждениями Наркомпроса РСФСР.

Дошкольная педагогика продолжала развиваться, используя дореволюционный опыт и одновременно отрицая его как не соответствующий новаторскому духу времени. Основополагающие принципы свободной педагогики, такие как признание самоценности личности и индивидуализация воспитательного процесса, стали считаться недостатком, противоречащим идеологии марксизма.

В 1920 г. заведующая дошкольным отделом Народного комиссариата просвещения Д. А. Лазуркина впервые озвучила мысль о кардинальной смене педагогических приоритетов в дошкольном образовании: «Взгляд на детский сад и вся постановка его совершенно не соответствуют нашим задачам. Детский сад, как он нам мыслится сейчас это культурный центр, который закладывает основы коммунистического воспитания» [11]. Поэтому в 1921 г. на Втором Всероссийском съезде по дошкольному воспитанию было принято постановление о «несовместимости так называемого свободного воспитания с задачами социальной педагогики» и определена новая идеологическая установка в дошкольной работе: «создание формы воспитания, имеющей в своей основе общемарксистскую концепцию, соответствующую природе ребенка данной революционной эпохи» [17].

Это повлекло за собой своеобразное «отторжение прошлого, как отжившего и искусственно созданного» [12, с. 35]. Например, Л. И. Чулицкая доказывала нецелесообразность использования педагогики М. Монтессори: «.занимающийся дидактическим материалом ребенок постоянно находится в статичном положении, в то время как в дошкольном возрасте ребенку свойственна двигательная активность» [27]. Наследие Ф. Фребеля отвергалось из-за «философского идеализма, мистицизма и символизма, <...> религиозного характера педагогики, стремления развивать в ребенке мелкобуржуазные добродетели, политическое примиренчество» [4, с. 19]. Прогрессивная в свое время система Е. И. Тихеевой критиковалась за «убежденность в том, что ребенок политически беспринципен... что не соответствует нашей педагогике, имеющей цель разработать систему, воспитывающую строителя социализма» [4, с. 21].

Третий Всероссийский съезд по дошкольному воспитанию (1924 г.) закрепил основные принципы дошкольной педагогики: коллективизм, активизм и материализм как реалистическое восприятие действительности, антирелигиозность, тесное переплетение политических, педагогических и идеологических задач [24]. Тенденция второй половины 20-х гг. к излишней унификации и однообразию форм и методов учебно-воспитательной работы в дошкольных учреждениях привела к созданию единой Всероссийской Программы для детского сада (1934 г.) [3, с. 5-18], в которой определялись не только объем представлений, знаний и навыков, но и конкретные учебные пособия, игрушки и материалы для всех дошкольных учреждений [24, с. 1].

Таким образом, с точки зрения актуальности идей свободной педагогики дошкольное образование России демонстрирует путь эволюции от их полного господства через этап совместного существования с иными концепциями к периоду полного верховенства идеологических установок марксизма. Из года в год свободное воспитание все больше приобретало черты «разумного», постепенно вытеснялось само понятие «свобода». К началу 1930-х гг. концептуально оформилась модель коммунистического дошкольного воспитания, отличавшаяся идеологизированностью и государственным контролем через создание программного обеспечения, что стало причиной единообразия дошкольного воспитания в России на долгие годы.

В современном дошкольном образовании происходит своеобразная реинновация идей свободы, связанная со сменой образовательной парадигмы, целевыми ориентирами которой теперь являются гуманистический подход и педагогика свободы [15, с. 7]. Идеи М. Монтессори, Е. И. Тихеевой, К. Н. Вентцеля и других представителей свободной педагогики не просто становятся актуальны, но и получают новое содержательное наполнение.

Литература

педагогический свободный дошкольный

1. Ветцель К. Н. Социализм и свободное воспитание // Свободное воспитание и свободная школа. 1918. № 6-7. С. 23-32.

2. Вентцель К. Н. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад. Пб. ; М.: Голос труда, 1923. 102 с.

3. Детский сад в колхозе: пособие для дошкольных работников / под ред. В. Д. Гилевич. Воронеж: Воронеж.обл. изд-во, 1935. 201 с.

4. Дошкольное воспитание в Ленинграде за 15 лет (1917-1932) / под ред. М. Махлина, Н. Тумим-Альмединген, О. Широкогорова. М. ; Л.: Учпедгиз, 1932. 120 с.

5. Зеньковский В. В. Русская педагогика в ХХ веке // Хрестоматия по истории школы и педагогики России первой трети ХХ века. М.: АСОУ, 2009. С. 44-46.

6. Ганина С. А. Концепция свободного воспитания: опыт социально-философской рефлексии феномена детства // Общество. Среда. Развитие. 2012. № 1. С. 183-186.

7. Инструкция по ведению детского сада и очага // Справочник по дошкольному воспитанию. М.: Изд. отдел Народного комиссариата по просвещению, 1919. С. 34-38.

8. Князев Е. Юлия Фаусек и свободное дошкольное воспитание // Дошкольное воспитание. 2015. № 3. С. 114-119.

9. Кондратьева М. А., Шикалова Т. Н., Шкляева Н. М. Теория и практика дошкольного образования в России: конец XIX 20-е годы ХХ столетия: учеб.пособие. Глазов: Изд-во Глазов.пед. ин-та, 2003. 204 с.

10. Корнетов Г. Б. К. Н. Вентцель пророк свободного воспитания // Генезис педагогической мысли и педагогической практики в истории человеческой культуры. М.: АСОУ, 2016. С. 80-108.

11. Лазуркина Д. Л. О наследии прошлого в дошкольном воспитании // Бюллетени Отдела дошкольного воспитания Наркомпроса. 1920 № 2.

12. Леушина А., Махлина М., Тумим Н. Пролетарский Ленинград в борьбе за дошкольное воспитание // Дошкольное воспитание. 1932. № 10-12. С. 32-39.

13. Максимова Г. Ю., Виноградова Н. А. Антропологические основания концепций дошкольного воспитания П. Кергомар и Е. И. Тихеевой // Историко-педагогическое знание в начале третьего тысячелетия: историко-педагогический компонент в педагогических исследованиях и педагогическом образовании. М.: АСОУ: Золотая буква, 2006. С. 120-126.

14. Николаева А. В. Идея свободного воспитания как основа современного стандарта дошкольного образования // История педагогической мысли и практики образования в России и мире. М.: АСОУ, 2018. С. 250-259.

15. Окушова Г. А. Смена педагогических парадигм как методологический резонанс изменения типов философского мышления // Вестн. ТГПУ. 2005. № 2. С. 7-11.

16. О передаче в ведение народного комиссариата просвещения учебных и образовательных учреждений и заведений всех ведомств от 30.05.1918 г. // История советской дошкольной педагогики: хрестоматия М.: Просвещение, 1988. С. 43.

17. Резолюции по докладам Второго Всероссийского съезда по дошкольному воспитанию (с 25 ноября по 2 декабря 1921 г.). М., 1921. 136 с.

18. Романов А. А. Историко-педагогическое знание как пространство диалога // Психолого-педагогический поиск. 2016. № 2. С. 5-9.

19. Свентицкая М. Х. Наш детский сад. М., 1913. 68 с.

20. Свентицкая М. Х. Наш детский сад. Из опыта дошкольной работы Детского Городка им. III интернационала при Наркомпросе в Москве. М.: Новая школа, 1924. 255 с.

21. Таубман В. В., Фаусек Ю. И. Теория и практика детского сада Монтессори. Пб. ; М.: Мысль, 1923. 133 с.

22. Тезавровская Л. С. Народный детский сад Кружка совместного воспитания и образования детей. М., 1914. 12 с.

23. Третий всероссийский съезд по дошкольному воспитанию // История советской дошкольной педагогики: хрестоматия. М.: Просвещение, 1988. С. 142-153.

24. Уральский областной дошкольный методический кабинет. Свердловск. Как составить годовой производственный план дошкольного учреждения на основе программ. Свердловск: УралОНО, 1933. 21 с.

25. Уткин А. В. Формирование советской образовательной доктрины // Образование в России и мире в контексте Октябрьской революции 1917 г.: сб. науч. тр. и материалов. М.: АСОУ, 2017. С. 102-112.

26. Фаусек Ю. И. Детский сад Монтессори. Опыт и наблюдения в течение двенадцатилетней работы в детских садах по системе Монтессори. М. ; Л.: Печатный двор, 1926. 224 с.

27. Чулицкая Л. И. Биологические особенности дошкольного возраста и система Монтессори // Новые идеи в педагогике. Пересмотр основ педагогики Монтессори. 1924. № 5. С. 38-61.

28. Шлегер Л. К. Особенности работы с детьми семилетнего возраста. Л.: Госиздат, 1925. 43 с.

29. Шлегер Л. К. Практическая работа в детском саду // История советской дошкольной педагогики: хрестоматия. М.: Просвещение, 1988. С. 339-354.

30. Юдина Н. П. Дом свободного ребенка грандиозный педагогический эксперимент // Историко-педагогический журнал. 2016. № 4. С. 86-98.

References

1. Wetzel K. N. Socialism and free education / / Free education and free school. 1918. No. 6-7. pp. 23-32.

2. Wentzel K. N. The theory of free education and the ideal kindergarten. Pb.; Moscow: Golos truda, 1923. 102 p.

3. Kindergarten on the collective farm: a manual for preschool workers / ed. by V. D. Gilevich. Voronezh: Voronezh.regional publishing house, 1935. 201 p.

4. Pre-school education in Leningrad for 15 years (1917-1932) / edited by M. Makhlina, N. Tumim-Almedingen, O. Shirokogorova. M.; L.: Uchpedgiz, 1932. 120 p.

5. Zenkovsky V. V. Russian pedagogy in the XX century / / Chrestomatiya po istorii shkoly i pedagogiki Rossii pervoy trety XX veka. M.: ASOU, 2009. p. 44-46.

6. Ganina S. A. Kontseptsiya svobodnogo vospitaniya: opyt sotsialno-filosofskoy reklonsii fenomena detstva / / Obshchestvo. Wednesday. Development. 2012. No. 1. pp. 183-186.

7. Instructions for conducting a kindergarten and a hearth / / Reference book on preschool education. Moscow: Publishing House of the Department of the People's Commissariat for Education, 1919. pp. 34-38.

8. Knyazev E. Yulia Fausek and free preschool education / / Preschool education. 2015. No. 3. pp. 114-119.

9. Kondratieva M. A., Shikalova T. N., Shklyaeva N. M. Theory and practice of preschool education in Russia: the end of the XIX-20s of the XX century: studies.stipend. Glazov: Publishing House of Glazov. ped. in-ta, 2003. 204 p.

10. Kornetov G. B. K. N. Wentzel the prophet of free education // Genesis of pedagogical thought and pedagogical practice in the history of human culture. Moscow: ASOU, 2016. pp. 80-108.

11. Lazurkina D. L. On the heritage of the past in preschool education / / Bulletins of the Department of Preschool Education of the People's Commissariat of Education. 1920 № 2.

12. Leushina A., Makhlina M., Tumim N. Proletarsky Leningrad in the struggle for preschool education. 1932. No. 10-12. S. 32-39.

13. Yu. G. Maksimova, N. Vinogradova A. Anthropological Foundation of the concepts of pre-school education Cargomar and P. E. I. Theeway // Historical and pedagogical knowledge at the beginning of the third Millennium: historical and pedagogical component of educational research and teacher education. M.: asou: the Golden letter, 2006. S. 120-126.

14. Nikolaeva A.V. The idea of free education as the basis of the modern standard of preschool education // History of pedagogical thought and practice of education in Russia and the world. Moscow: ASOU, 2018. pp. 250-259.

15. Okushova G. A. Change of pedagogical paradigms as a methodological resonance of changing types of philosophical thinking // Vestn. TSPU. 2005. No. 2. p. 7-11.

16. On the transfer to the jurisdiction of the People's Commissariat of Education of educational and educational institutions and institutions of all departments from 30.05.1918. / / History of Soviet preschool pedagogy: chrestomatiya M.: Prosveshchenie, 1988. p. 43.

17. Resolutions on the reports of the Second All-Russian Congress on Preschool Education (from November 25 to December 2, 1921). Moscow, 1921. 136 p.

18. Romanov A. A. Istoriko-pedagogicheskoe znanie kak prostranstvo dialoga [Historical and pedagogical knowledge as a space of dialogue]. 2016. No. 2. p. 5-9.

19. Sventitskaya M. Kh. Nash detsky sad. M., 1913. 68 p.

20. Sventitskaya M. H. Our kindergarten. From the experience of preschool work of the Children's Town named after the III International at the People's Commissariat of Education in Moscow. M.: New School, 1924. 255 p.

21. Taubman V. V., Fausek Yu. I. Theory and practice of the Montessori kindergarten. Pb.; M.: Mysl, 1923. 133 p.

22. Tezavrovskaya L. S. Narodny detsky sad Kruzhka sovremennogo vospitaniya i obrazovaniya dety. M., 1914. 12 p.

23. The Third All-Russian Congress on Preschool Education // The history of Soviet preschool pedagogy: a textbook. M.: Prosveshchenie, 1988. p. 142-153.

24. Ural regional preschool methodical cabinet. Sverdlovsk. How to make an annual production plan of a preschool institution based on programs. Sverdlovsk: UralONO, 1933. 21 p.

25. Utkin A.V. Formation of the Soviet educational doctrine / / Education in Russia and the world in the context of the October Revolution of 1917: collection of scientific tr. and materials. Moscow: ASOU, 2017. pp. 102-112.

26. Fausek Yu. I. Kindergarten Montessori. Experience and observations during twelve years of work in kindergartens according to the Montessori system. M.; L.: Print Yard, 1926. 224 p.

27. Chulitskaya L. I. Biologicheskie osobennosti doshkolnogo vozrasta i sistema Montessori [Biological features of preschool age and the Montessori system]. Revision of the foundations of Montessori pedagogy. 1924. No. 5. pp. 38-61.

28. Shleger L. K. Features of work with children of seven-year age. L.: Gosizdat, 1925. 43 p.

29. Shleger L. K. Practical work in kindergarten // History of Soviet preschool pedagogy: chrestomatiya. M.: Prosveshchenie, 1988. p. 339-354.

30. Yudina N. P. Dom svobodnogo detsa grandiose pedagogical experiment // Historical and pedagogical journal. 2016. No. 4. pp. 86-98.

Размещено на Allbest.ru