Экзистенциально-коммуникативные технологии на уроке литературы

Размещено на http://allbest.ru

ЭКЗИСТЕНЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ НА УРОКЕ ЛИТЕРАТУРЫ

Доценко И.Г. Екатеринбург, Россия

Филоксенова Т.В. В. Уфалей, Россия



Аннотация . Из жизни современных людей постепенно уходит чтение как времяпровождение с размышлением над текстом художественного произведения. Увлечь чтением книг - одна из задач школьного курса литературы. Авторы статьи решают ее, совершенствуя педагогические технологии.

Цель исследования, проводившегося учителем средней школы и доцентом вуза, - найти способы такой интеграции классического текста с формами молодежной культуры, которая за яркостью события не потеряет содержания произведения. Предлагаемые в статье экзистенциально-коммуникативные технологии, во-первых, помогают детям почувствовать личностную сопричастность тексту, во-вторых, создают дискуссионное пространство для осмысления произведения. Описание взаимодействия педагога и обучающихся ведется на материале, изучаемом в восьмом (В. Скотт, У. Голдинг, Л. Пантелеев, Г. Белых) и десятом (И.С. Тургенев) классах. Усиливая роль организационной формы в педагогическом процессе, авторы ратуют за большую самостоятельность школьников в подготовке и организации урока, поэтому приводят примеры с алгоритмом учебного занятия и с алгоритмом подготовки к уроку. Формы, позволяющие приблизить детей к книге, адаптированы из внешкольной среды. Сегодня под лозунгом «обучение в течение жизни» придумано много вариантов создания образовательных ситуаций, которые могут стать достоянием методики преподавания. Методологией исследования являются теория учебной деятельности Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, экзистенциальный анализ А. Лэнгле. Основной метод исследования - включенное наблюдение.

Ключевые слова: педагогические технологи; методика преподавания литературы; методика литературы в школе; уроки литературы; школьники; экзистенциально-коммуникативные технологии



Dotxenko I. G. Ekaterinburg, Russia

Filoksenova T. V. V. Ufaley, Russia

EXISTENTIAL-COMMUNICATIVE TECHNOLOGIES IN LITERATURE LESSONS

Abstract. As slow reading is not a typical good time nowadays, one of the tasks of contemporary school literature course is to attract students to reading books. The authors of the article, a schoolteacher and a University associate professor, solve the problem by improving teaching technologies. The aim of the authors' investigation is to find ways of such integration of the classical texts with the forms of youth culture, which would be not in contradiction between the bright form of the event and the very content of the book. Existential-communicative technologies, presented in the article, should, first of all, help schoolchildren to feel personal involvement in the text, and secondly, they create a discussion space for understanding the book. The elaboration of teacher and students literature class interaction is based on the program literature material of 8^th grade (Walter Scott, William Golding, Leonid Panteleev, Grigorii Belyh) and of 10^th grade (Ivan Turgenev). By activating the role of organizational form in the pedagogical process, the authors of the article advocate greater independence of schoolchildren in the preparation and organization of the lesson. That is why there are examples of the algorithm of training session and the algorithm of preparation for a lesson presented in the article. The forms that bring children closer to the book are adapted from the exterior environment. Nowadays lifelong learning as a popular slogan has stimulated to think up many versions of educational situations which can become the property of teaching methods. The methodologies of the investigation in the article are the theory of educational activity by D. B. Elkonin and V. V. Davydov, and existentional analysis by Alfried Langle. The main method of research is included observation.

Keywords: pedagogical technologists; methodology of teaching literature; methodology of literature at school; literature lessons; students; existentially communicative technologies.

педагогические технологии литература интеграция молодежный



На протяжении последнего, компьютерного, десятилетия наблюдения за детьми в классе и за студентами в вузе позволяют предположить, что молодые люди, не читающие книги, испытывают проблемы не только с учением, но и с развитием. Простое наблюдение пе- дагогов-практиков не расходится с мнением специалистов в данной области знания о том, что изменившееся отношение к книге не позволяет использовать уникальные достоинства чтения. «Серьезное, глубокое чтение последовательного текста оказывается ценным не только благодаря интеллектуальным вибрациям, которые эти слова вызывают в наших умах. В тихом месте, открытом для сосредоточенного, неотвлекаемого чтения, мы проводим собственные сопоставления, вынашиваем собственные идеи» [Раввинский 2014: 134].

Мы ведем поиск способов мотивации для обращения детей к книге посредством самих книг. «Мои университеты» М. Горького проясняли подобную мотивацию в другую эпоху: «...я уже прочитал немало серьезных книг, - они возбудили у меня стремление к чему-то неясному, но более значительному, чем все, что я видел» [Горький 2017: 583]. Конечно, современные - не читающие - дети не страдают от отсутствия впечатлений, получая гаджеты, путешествия, яркие праздники, но насколько увиденное «значительно» и сможет ли заменить для развивающейся личности эффект, полученный от чтения хорошей книги?

Настоящее исследование связано с расширением спектра педагогических технологий, которые доступны учителю литературы. Педагогическая технология - «более или менее жестко запрограммированный (алгоритмизированный) процесс взаимодействия преподавателя и учащихся, гарантирующий достижение поставленной цели» [Махмутов, Ибрагимов, Чошанов 1993: 5]. В сравнительно недавней работе М.А. Чошанов уточняет, что обучающая технология - «составная часть дидактической системы, интегрирующая целевую, содержательную, процессуальную и оценочную компоненты процесса обучения и гарантирующая достижение учащимся четко определенных результатов обучения» [Чошанов 2009: 33]. На наш взгляд, совершенствование технологического подхода в образовании может осуществляться благодаря:

• широкому внедрению методов активного обучения - правил и приемов взаимодействия, направленных на пробуждение и развитие учебной деятельности школьников;

• привнесению в педагогический арсенал разнообразных средств - от рабочих тетрадей, задающих алгоритм освоения содержания, до компьютерных программ, позволяющих создавать фильмы за отведенное на урок время;

• мониторингу результатов образовательного процесса.

Решая мотивационную задачу, мы привносим в педагогический процесс школы экзистенциально-коммуникативные технологии, разработанные ранее для профессионального образования [Доценко 2016]. Данный вид технологий помогает детям почувствовать личностную сопричастность тексту через создание для ребенка на уроке или в ходе подготовки к занятию ситуаций реального выбора - в разных аспектах. И выводит на дискуссию (на каждом занятии в новой форме) для осмысления произведения. Исследования в области категории «организационная форма», на наш взгляд, могут, с одной стороны, приблизить учебный материал к обучающемуся; с другой стороны, оживить в целом процесс институционального образования. За пределами школы сегодня появились формы «образования через развлечение» (Edutainment), предоставляющие возможность людям учиться в течение всей жизни: нетворкинг, хакатон, хепенинг и др. Их образовательный эффект можно объяснить яркостью и непредсказуемостью впечатлений. Мы адаптируем данные модели к обучению в школе, чтобы разнообразить восприятие учебной дисциплины «Литература» в среднем и старшем звене.

Любая технология базируется на научной основе. Обратимся к психологии, которая в поисках влияния на поведение личности выработала когнитивную модель, предполагающую, что «восприятие человеком происходящего влияет на его эмоции, поведение и физиологию <...> не ситуация определяет, что чувствуют люди, но ее восприятие» [Бек 2019: 50]. Нам важно предложить инструментарий для самостоятельного построения видения каждым ребенком смыслов того, о чем он читает, и для эмоционального отклика на содержание изучаемого материала. «Открывшись своему переживанию, человек потенциально в состоянии осуществить любую из возможностей» [Роджерс 2005: 106].

Алгоритм педагогического взаимодействия состоит из двух этапов работы с текстом. На первом мы «интегрируем официальные потоки информации (содержание книги) и рефлексию обычных условий жизни детей или инсайты, вызванные обращением к разным видам искусств» [Доценко 20x6: 250]. Педагог находит прием, позволяющий ученику сосредоточиться на своих эмоциях, вызванных прочитанной книгой, и найти для них вербальное воплощение, обозначающее личностный интерес к прочитанному.

Второй этап связан с выбором формы коммуникации (организационным дизайном). Форма, даже взятая сама по себе, позволяет задать образовательную ситуацию. В случае пробуждения интереса к чтению выбор формы усиливает работу на «внутреннее/экзистенциальное отношение». Организационный дизайн как вид педагогической деятельности - не только определение поля взаимодействия, но и сопровождение сообществ, складывающихся в целях обучения.

Для примеров применения технологии мы выбрали уроки, демонстрирующие различные «экзистенциальные» техники первого этапа и формы коммуникации второго.

Средневековье романтика: В. Скотт. Нетворкинг по роману «Айвенго». «Поклонник рыцарства, средневековой и ренессансной поэзии <...> в сознании многих поколений читателей Скотт остался прежде всего создателем исторического романа» [Соловьева 1991: 16], который и изучается в 8 классе.

Роман «Айвенго» рекомендуется будущим восьмиклассникам для чтения в период летних каникул. Свое летнее знакомство с книгами учащиеся конкретной школы небольшого уральского города описывают в Читательском дневнике. Проверив дневники восьмиклассников, учитель увидела, что роман Вальтера Скотта прочитали только 6 человек в классе. Остальные, к сожалению, предпочли краткое изложение произведения. Чтобы заинтересовать школьников чтением исторического романа, было решено провести нетворкинг (англ. networking - плетение сети; в качестве организационной формы - создание круга единомышленников для обмена опытом и общения). За несколько дней до урока учитель обратилась к тем ребятам, которые прочли роман, рассказала им, как проходит нетворкинг: нужно выбрать тему для своего выступления, найти со-участников и поделиться своими знаниями и впечатлениями, при этом важно не просто рассказать то, что запомнилось, а предложить совместное обсуждение или творчество.

Дальнейшая подготовительная (внеклассная) работа строилась по следующему алгоритму.

1. Выбор выступающими темы из предложенных учебником и дополненных учителем:

• о рыцаре Айвенго или другом герое, предварительно создав план этого рассказа;

• об английском короле, прозванном Ричард Львиное Сердце (события романа относятся к последним годам его правления);

• доказательство того, что «Айвенго» - исторический роман;

• роль описания природы Англии XII века в историческом романе «Айвенго» [Курдюмова 2018: 123124];

• средневековье в шотландских балладах;

• откуда пришли в современность Рыцарские турниры;

• Крестовые походы в истории и литературе.

2. Подготовка школьников к выступлению.

Некоторые ребята (назовем их «спикеры»), выбравшие одну тему, решили работать вместе, некоторые начали подготовку в одиночку. В задачу спикеров входила разработка доклада и вопросов для обсуждения с теми одноклассниками, которые во время нетворкинга придут в их группу. По мере подготовки к событию каждому выступающему было предоставлено время для рекламы своей темы в классе, чтобы пригласить в свою группу ребят, не прочитавших книгу, но готовых помочь в организации, и дать возможность выбора тем детям, кто подключится к действию непосредственно на уроке.

3. Педагогическое сопровождение учителем детей- спикеров.

Поскольку подготовка к нетворкингу - большая часть работы педагога (в выбранной форме на уроке лидируют ученики), мы приводим ссылки на источники, которые задействовали восьмиклассники в своих выступлениях. Им были выданы книги и предоставлена возможность работы на компьютере с выходом в интернет. Свои доклады спикеры сопровождали компьютерными презентациями. Материалом для презентаций послужили иллюстрации:

• Ян ванн Эйк. Гентский алтарь (нижние левые створки). Праведные судьи и воины Христовы. 1426-1432 Искусство Возрождения в Нидерландах, Франции, Англии // Памятники мирового искусства. Выпуск IX (серия вторая). Изд-во «Искусство», 1994. Илл. 42, 43в. Или: Воин Христов // Успенский Б. А. Гентский алтарь Яна ван Эйка. Композиция произведения. Божественная и человеческая перспектива. Изд. дом «РИП-холдинг», 2013. С. 195. URL: www.hse.ru/data/20l5/03/05/Ш99l2270/Gentskij_AІtar^,.КНИГА.pdf.;

• Замок Амбуаз. 1492-1498 Вид со стороны Луары Там же. Илл. 174 а. Или: Официальный сайт замка Амбуаз. URL: www.chateau-amboise.com/ru.;

• Мастер из Мулена (ЖанХей). Франсуа Шатобриан со св. Маврикием. Ок. 1500 Там же. Илл. 251. Или: Электронный ресурс. 'ОТЬ: yandex.ru/ search/?text=Мастер%20из%20Мулена%20(Жан%20Хей)Франсуа%20 Шатобриан%20со%20св.%20Маврикием&1г=50.;

• Марокетти. Памятник Ричарду Львиное Сердце в Лондоне. Бронза. Ок. 1851 Европейское искусство XIX века. 1789-1871 // Памятники мирового искусства. Выпуск VI (серия первая). Изд-во «Искусство», 1975. Илл. 229 а. Или: Электронный ресурс. URL: ru.com/13379341/stock-pho- to-richard-Iionheart-king-of-engIand.html. Искусство Возрождения в Нидерландах, Франции, Англии // Памятники мирового искусства. Выпуск IX (серия вторая). Изд-во «Искусство», 1994. Илл. 204. Или: Электронный ресурс. И^: wikioo. org/ru/paintings.php?refarticIe=AQT28M&titIepainting=Буря+на+Han- deck&artistname=AІexandre+CaIame.;

• Калам. Буря в Хандеке. 1839^s.

В докладах были использованы баллады:

Скотт В. Шотландские песни границы;

Маршак С.Я. Три баллады о Робин Гуде.

Некоторые докладчики обращались к фильмам о Робин Гуде или экранизациям «Айвенго»:

Баллада о доблестном рыцаре Айвенго. Реж. С. Тарасов, 1982;

Айвенго (англ. Ivanhoe). Реж.Д. Кэмфилд, 1982;

Робин Гуд (Robin Hood). Реж. Р. Скотт, 2010.

Непосредственно из романа В. Скотта для анализа функций пейзажа были взяты описания природы и исторических событий:

«В той живописной местности веселой Англии, которая орошается рекою Дон, в давние времена простирались обширные леса, покрывавшие большую часть красивейших холмов и долин, лежащих между Шеффилдом и Донкастером. Остатки этих огромных лесов и поныне видны вокруг дворянских замков Уэнтворт, Уо- рнклиф-парк и близ Ротерхема. По преданию, здесь некогда обитал сказочный уонтлейский дракон; здесь происходили ожесточенные битвы во время междоусобных войн Белой и Алой Розы; и здесь же в старину собирались ватаги тех отважных разбойников, подвиги и деяния которых прославлены в народных песнях» [Скотт 1998: 196].

Для сравнения использованы фрагменты текста на страницах: 32; 35-36; 507 указанного издания.

Большая внеурочная подготовка позволила за один урок провести нетворкинг. Спикеры делают доклады по выбранным темам. Они подобрали иллюстрации из книг, отрывки из фильмов, баллады и связали их с событиями романа. В нашем случае у спикеров были ноутбуки, на которых шли презентации. Каждая площадка для выступления находилась в отдельной аудитории. Остальные ученики - участники урока - выбирали тему, которую хотели слушать, и пространственно определялись сами, где находиться. Нетворкинг может проходить и в одном классе с выходом в школьный холл, вместо ноутбуков могут быть книги с иллюстрациями. Главное, чтобы все дети разошлись как слушатели свободно, чтобы не было череды докладов, которые должны выслушать все учащиеся, не читавшие произведение. На каждой площадке после своего выступления спикеры приглашали одноклассников к дискуссии.

Цель такого урока - мотивационная, чтобы не прочитавшие произведение дети заинтересовались и обратились к книге. Нетворкинг происходит без жестких правил и структуры, общение строится вокруг докладов и презентаций, что позволяет школьникам стать активными участниками происходящих действий. Свободный выбор тем и встреч дает образовательный результат: «воспитание квалифицированного читателя со сформированным эстетическим вкусом, способного аргументировать свое мнение и оформлять его словесно в устных и письменных высказываниях разных жанров, создавать развернутые высказывания аналитического и интерпретирующего характера, участвовать в обсуждении прочитанного, сознательно планировать свое досуговое чтение» [ФГОС 2014].

В Притынном кабаке: «Записки охотника» И. С. Тургенева. Хеппенинг по рассказам: «Хорь и Калиныч», «Певцы», «Касьян с Красивой Мечи», «Малиновая вода», «Бирюк», «Бурмистр».

Хеппенинг (англ. Happening) - событие, включающее импровизацию на заданную тему и не имеющее четкого сценария - проходит как итоговый урок после изучения «Записок охотника». С некоторыми рассказами («Бежин луг», «Бирюк», «Певцы») школьники уже давно знакомы. Обращение к другим рассказам цикла «Записки охотника» обусловлено тем, в каком именно классе проводится хеппенинг, каков читательский потенциал учащегося. В городской школе с читающими детьми подобное занятие можно провести в 8 классе. Наше занятие проводилось в 10 классе, чтобы настроить школьников на восприятие прозы Тургенева перед изучением программных «Отцов и детей».

На организационном этапе определяются темы, заинтересовавшие детей, и происходит объединение учеников по темам. Прием, позволяющий увидеть, что привлекло внимание при чтении, - свободное творчество. Школьникам выдаются листы ватмана и цветные карандаши; предлагается нарисовать рисунок к «Запискам охотника» (если дети без энтузиазма встречают приглашение к рисованию, их просят написать четверостишие или придумать 4-5 ассоциаций к рассказам); по схожести образов в рисунках, стихах, ассоциациях школьники объединяются в группы. В описываемом нами случае ребята объединились в группы, которые назвали следующим образом.

1. Русский народ на прозвища мастер!

2. Охота, охотники и охотничьи угодья.

3. Барин и мужик.

Каждой группе дается задание подготовить вопросы по своей теме, задействовав текст «Записок охотника». И предлагается вводная установка: вопросы другим группам можно будет задать в «Притынном кабаке», представив себя современниками И.С. Тургенева, поэтому - для яркости события - желательны костюмы, гармонь, русская песня, танец.

Подготовительная работа в группах: школьники готовят вопросы, костюмы, песни, танец, находят гармонь или гармониста (или запись музыки на современных носителях).

Урок-хеппенинг. И. С. Тургенев описывает: «...деревенские кабачки <...> В передней части избы, предоставленной посетителям, находится лавка, две-три пустые бочки, угловой стол <...> Когда я вошел в Притынный кабачок, в нем уже собралось довольно многочисленное общество» [Тургенев 2018: 172]. На уроке создается имитация хронотопа тургеневского рассказа: расположившись за угловым столом в «Притынном кабаке», угощаясь квасом, ржаным хлебом, приплясывая под гармонь, завсегдатаи кабака ведут разговор и о жизни, т. е. отвечают на вопросы, не выходя из своей роли.

Вопросы первой группы - о прозвищах окрестных мужиков (Обалдуй, Моргач, Калиныч, Бирюк, Яшка-Ту- рок, Хорь), по сути, акцентируют внимание на образном смысле прозвища, на характерах героев произведения.

Вопросы второй группы получились ориентированными на знание текста, на внимательное чтение и понимание характеров героев.

• В Орловской или Калужской губернии лучше охотиться?

«В Орловской губернии последние леса и площадя исчезнут лет через пять, а болот и в помине нет; в Калужской, напротив, засеки тянутся на сотни, болота на десятки вёрст, и не перевелась ещё благородная птица.» («Хорь и Калиныч») [Тургенев 2018: 55].

• Какая дичь водится в тех местах?

«..благородная птица тетерев, водится добродушный дупель, и хлопотунья куропатка» [там же].

• Кого из мужиков советуете на охоту взять?

- Думаю вот с Касьяном пойти, одобряете?

- Надежный ли мужик Калиныч?

- Бирюк может составить компанию?

Третья группа предложила вопросы об отношениях мужика и барина.

• Почему живет Касьян на Юдиных выселках, ведь он с Красивой Мечи?

• Зачем ходил Влас в Москву к барину?

• Защитил ли помещик Пеночкин мужиков от бурмистра?

• Почему Степушка брошен на произвол судьбы?

• Вспоминает ли добром своего барина Михайло Савельев, по прозвищу Туман?

Эти вопросы оказались рассчитаны не только на знание текста, но и на сопереживание литературным героям.

На этапе рефлексии - песни под гармонь, разговоры об игровой ситуации, о самых интересных вопросах, о самых находчивых ответчиках.

Участники этого события проживают ситуацию общения, оказываются эмоционально в нее вовлеченными. Вопросы, предложенные ребятами, позволяют увидеть литературного героя в другой ситуации; начинает действовать, по определению Л.С. Выготского, закон эмоциональной реальности воображения: «.эмоции, которыми заражают нас со страниц книг или со сцены театра, художественные фантастические образы, совершенно реальны и переживаются нами по-настоящему серьезно и глубоко» [Выготский 1997: 12].

Школьники действуют в рамках своей роли настолько, насколько воспринят и понят текст, насколько развито их творческое воображение. Такое занятие - своеобразное упражнение для развития творческого воображения и его воплощения.

В результате данного урока вырабатывается «понимание литературы как одной из основных национально-культурных ценностей народа, как особого способа познания жизни» [ФГОС 2014], и формируются мета- предметные компетенции, включающие среди прочего «самостоятельность планирования и осуществления учебной деятельности и организации учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками» [там же].

Личность и детское общество. Хакатон на основе произведений «Республика ШКИД» Г. Белых, Л. Пантелеева и «Повелитель мух» У. Голдинга.

Хакатон (англ. НаскаЛоп) как организационная форма применяется для разработки новых решений. Мы берем данную форму, учитывая, что проблемы, поднятые в названых произведениях, имеют социальную значимость для подростков. В той и другой книге описано детское общество: в «Республике ШКИД» - общество беспризорников, которые попадают «в руки» мудрого педагога; в «Повелителе мух» - общество благовоспитанных английских детей, оказавшихся - волею случая - на необитаемом острове без взрослых. Что влияет на ценности детского общества? Кто должен им руководить? За каким вожаком идут дети? Эти вопросы значимы не только для лидеров Республики (Пантелеев, Белых) и тех, кто берет в руки рог, на Острове (Голдинг). Это вопросы, которые можно решать в любом детском коллективе, проводя параллели между событиями в литературе и в реальной жизни, но не ограничиваясь данными параллелями. (Вопрос «Голдинг и экзистенциализм» в полном объеме сложно предлагать обсудить восьмиклассникам.) Собственно, доминанты подросткового возраста и определили выбор произведений для обсуждения на уроке. Л. Пантелеев и У. Голдинг не значатся в основной программе по литературе, книги рекомендованы для внеклассного чтения. Однако в 14 лет, в период становления идентичности, важно поговорить о своих сверстниках, попавших в нестандартную ситуацию. Для обсуждения мы выбрали форму хакатона, позволяющего каждому школьнику высказать свое мнение в малой группе. Поразмышлять предстоит о персонажах-подростках в сообществе ровесников, и чтобы разговор имел под собой литературную почву и яркие примеры, восьмиклассникам перед проведением хакатона - в качестве домашнего задания - предлагается еще раз обратиться к книгам, которые они читали летом, найти ответы на вопросы (представлены ниже) и кратко записать свои ответы в тетради.

Вопросы по повести Г. Белых, Л. Пантелеева «Республика ШКИД».

• Как организовал жизнь в своей школе директор Викниксор? Почему назвал школу Республикой?

Каков герб школы? Гимн?

Какую систему самоуправления организовали в Шкиде?

Какую летопись вели в школе? Чье имя попало первым в этот исторический документ?

Шкидский «табель о рангах» - разряды.

Шкидские СМИ (средства массовой информации).

• Как встречали в Шкиде новичков? Почему давали клички? (Цыган, Янкель, Японец, Налетчик...)

• Почему в республике появился хлебный король?

• Как школа превратилась в притон воришек?

• Остракизм по-шкидски.

По повести Уильяма Голдинга «Повелитель мух».

• Образы мальчиков-лидеров. Ральф.

• Почему на общем сборе выбрали главным Ральфа? Как повлияла на выбор ребят морская раковина?

• Какие законы жизни на острове определил Ральф?

• Как принял он слова малыша, что на острове есть Зверь?

• Уступал ли он в смелости и решительности Джеку Меридью?

• Почему его ненавидел Джек?

Джек Меридью.

• Как представляет себя на первом общем сборе Джек Меридью?

• Как охотники сумели добыть первую свинью?

• Зачем охотники раскрасили лица?

• Какую жуткую игру начал Джек?

• Как Джек стал Вождем? Почему ребята пришли в его племя? Все ли пришли по своей воле?

• Почему убивают Саймона и Хрюшу? Ведут охоту на Ральфа?

На уроке в форме хакатона восьмиклассникам предлагается выбрать тему обсуждения и сесть за тот стол (сдвинутые вместе парты), за которым закреплен выбранный вопрос. Малых групп и, соответственно, вопросов - пять.

1. Какие лидеры пользуются популярностью в детском обществе?

2. Можно ли противостоять толпе?

3. Почему в детстве дают клички?

4. Что такое самоуправление?

5. Каким должно быть детское общество, чтобы в нем было хорошо каждому?

Задача участников дискуссии - высказать свое мнение, прийти к общему решению. На обсуждение дается 10-15 мин, после чего выступающие от каждой группы рассказывают всем, к каким выводам пришли. Если в группе не появилось одной точки зрения, спорный вопрос выносится на общее обсуждение. В ходе дискуссии дети обращаются к книгам и к своим записям в тетрадях.

Поскольку и в том, и в другом произведении перед личностью стоят проблемы нравственного выбора, то вопросы нравственности, ответственности оказываются в центре внимания школьников на хакатоне. А решаются эти вопросы методом дилемм, который не предполагает одного правильного ответа, но дает возможность задуматься каждому над словами друг друга и над текстом, вызвавшим вопросы к жизни.

Хакатон результативен как в плане мотивации к чтению, так и в плане личностного развития. Во время обсуждения дети проявляют свои «ценностно-смысловые установки, отражающие личностные и гражданские позиции» [ФГОС 2014].

Обращение к экзистенционально-коммуникативным технологиям на уроках литературы в школе приводит к необходимости сформулировать организационно-педагогические условия применения данных технологий. Так же как сам процесс чтения требует неспешности и внимания, так и подготовка к осмыслению произведения на уроке предполагает неторопливую самостоятельную работу школьников при сопровождении учителя. «Процессу восприятия, распознавания и чувствования предмета» [Лэнгле 2019: 283] способствует, по мнению специалиста по экзистенциальному анализу А. Лэнгле, экзистенциальная бытийная позиция, которую и позволяют задать ситуации выбора, свободное творчество, организационные формы, соответствующие молодежным трендам.

ЛИТЕРАТУРА

Бек Дж. Когнитивно-поведенческая терапия. От основ к направлениям / пер. с англ. А.В. Соломиной. - СПб.: Питер, 2019. - 416 с.

Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - СПб.: Союз, 1997. - 96 с.

Горький М. Детство. В людях. Мои университеты. - М.: Издательство АСТ, 2017. - 720 с.

Доценко И.Г. Экзистенциально-коммуникативные технологии в профессионально-педагогическом образовании // Акмеология профессионального образования: материалы 13 Всероссийской научно-практической конференции 17-18 марта 2016, Екатеринбург / ФГАОУ ВО «РГППУ». - Екатеринбург, 2016. - С. 249-252.

Литература: учебник / под ред. Т.Ф. Курдюмовой. - М.: Дрофа, 2018. - Часть 1. 8 класс.

Лэнгле А. Воплощенная экзистенция. Развитие, применение и концепты экзистенциального анализа: материалы для психотерапии, консультирования и коучинга: пер. с нем. - Харьков: Гуманитарный центр, 2019. - 462 с.

Махмутов М.И., Ибрагимов Г. И., Чошанов М.А. Педагогические технологии развития мышления учащихся. - Казань: ТГЖИ, 1993. - 88 с.

Раввинский Д.К. Судьба книги, судьба чтения: о чем спорят зарубежные специалисты // Чтение в XXI веке: традиции и тенденции: материалы Всерос. науч.-практ. конф. (Екатеринбург 29-30 мая 2014) / сост. и общ. ред. О. В. Моревой. - Екатеринбург: Издательство Уральского университета, 2014. - С. 131-137.

Роджерс К. Две различные тенденции в психотерапии // Мэй Р. и др. Экзистенциальная психология: пер. с англ. - Львов: Инициатива; М.: Институт общегуманитарных исследований, 2005. - С. 102-112.

Скотт В. Айвенго: роман / пер. с англ. Е. Бекетовой // Скотт В. Собрание сочинений в 20т. - М.: ТЕРРА-Книжный клуб, 1998. - Т. 8. - 576 с.

Соловьева Н.А. В лабиринте фантазии // Комната с гобеленами: пер. с англ. и фр. / сост., вступ. ст. и коммент. Н. Соловьевой. - М.: Правда, 1991. - С. 5-22.

Тургенев И. С. Муму; Записки охотника: рассказы. - М.: Детская литература, 2018. - 237 с.

Федеральный государственный образовательный стандарт Основного общего образования: в ред. Приказа Минобрнауки России от 29.12.2014 №1644.

Чошанов М.А. Дидактическая инженерия: Анализ и проектирование обучающих технологий. - Блумингтон (Индиана): Экслибрис, 2009. - 425 с.

Размещено на Allbest.ru