Потенциал модуля "Живопись" в процессе развития иноязычной устной речи

Размещено на http://allbest.ru

Потенциал модуля «Живопись» в процессе развития иноязычной устной речи

Е.Я. Орехова

Настоящая работа посвящена анализу проблем современного иноязычного образования, актуальному состоянию и перспективам его развития. Через призму традиционной гуманитарной парадигмы рассмотрены возможные пути совершенствования процесса обучения иностранным языкам, обоснован потенциал модуля «Живопись» в процессе развития иноязычной устной речи, а также восполнения очевидных культурно-образовательных знаниевых лакун современных учащихся.

Ключевые слова: культура; гуманитарное знание; обучение; иностранный язык; живопись.

The paper regards the problems of modern foreign language education, its current state and the prospects of its development. The author considers the possible ways of advancing foreign language teaching through the lens of a traditional humanitarian paradigm; substantiates the potential of the module «Painting» in the development of foreign language speaking skills and filling up obvious cultural and educational lacunae of contemporary students.

Keywords: culture; humanitarian knowledge; teaching a foreign language; painting.

иноязычное образование устная речь модуль живопись

Воспитание развитой и успешной личности, которая осознает культуру как живое и целостное воплощение мира человеческих ценностей, во все времена в России являлось той идеальной целью и той образовательной традицией, которая, в принципе, отличает страны с корневой, исторически сформировавшейся парадигмой культуросообразности. Именно так развивалось и получило практическое воплощение гуманитарное знание, питавшее методологический поиск, способствующий инновациям [6; 10].

Осмысление социальной реальности через призму богатого арсенала гуманитарного знания, раскрытие потенциала искусства в решении острейших проблем духовной безопасности личности и государства как универсального ресурса для трансляции отечественных и мировых культурных ценностей -- в этом состоял традиционный путь российской педагогической науки и практики на протяжении не одной сотни лет [9].

На сегодняшний день данный вектор педагогической теории и практики потерял направление, заблудившись в проблемах междисциплинарности, сложности и нелинейности моделирования перспектив современного образования, в интерпретационных тонкостях постнеклассической субъект-субъектной научной и общественной парадигмы, в поисках ответов на вызовы информационной цивилизации [3].

Вытеснение из образования гуманитарного аспекта, базовых гуманитарных дисциплин, дающих общие сведения о мире, человеке в культуре, привело к разрушению общей культуры выпускника школы или вуза. Данная глобальная тенденция привела к разрушительным последствиям, касающимся не только духовно-нравственных, ценностно-мировоззренческих ориентиров подрастающего поколения в целом, но и личностного развития и профессионального роста каждого в отдельности [12].

Доступность информации в современном мире развивает в обучающихся (зачастую и в обучающих) склонность к поверхностности. Сформировано устойчивое привыкание к тому, что достаточно «погуглить», чтобы добыть информацию любого рода. Традиционная же педагогическая литературоцентрическая культура и, соответственно, ее технологический аспект, уже давно невербальны. Теперь визуальный тип информации вовсе не корреспондирует с абстрактно-логическим мышлением, связанным с вербальной сферой субъекта. В силу того что субъекты образовательного процесса читают все меньше и все больше смотрят, возникает проблема вербальной экспликации эмоции и мысли, стимулируемых изображением. Процесс вербального декодирования ощущения от картинки оказывается чрезвычайно сложен и сложен вдвойне, когда речь идет о предмете «иностранный язык». Восприятие и толкование визуальных образов -- вот в чем суть и соль ежедневной рутинной работы в аудитории.

В этом процессе, по Н.И. Жинкину, происходит декодирование сообщения автора, обретающее смысл и форму при вербальной интерпретации [2].

В рамках концептуальной трактовки деятельности, связанной с иноязычной интерпретацией (перевод, толкование, разъяснение) визуальных образов, добавим, что процесс этот предполагает следующие этапы, относящиеся непосредственно к теории познания: восприятие, отражение, понимание и толкование.

Тогда не остается ничего другого, как обучать этому, снова и снова пытаться развивать когнитивные процессы для преодоления поверхностности знания и компетентностной неустойчивости.

Хотя это задача второго порядка, потому что на первый план, как это ни прискорбно осознавать, выходит проблема преодоления культа невежества в сегодняшнем образовании, невежества под девизом «Я не знаю, но горжусь!».

Для подготовки современных знающих, интеллигентных, творческих учителей иностранного языка, готовых к инновациям и способных воспитать учеников себе под стать, возродить арт-блок в языковом образовании. Никто не сможет возразить, что искусство -- проверенный цивилизационный инструмент в преодолении невежества. Искусство и творчество стимулируют когнитивные навыки, расширяя их диапазон, восстанавливают образность мышления, развивают интуицию, инициативу и коммуникативные компетенции.

Вряд ли прямое возвращение, обращение к прошлому может кого-то вдохновить, но возвращение на новом витке парадигмальной эволюции вполне приемлемо. Обращение к искусству, например в рамках новой философской парадигмы метамодернизма, в контексте матапредметности образования и метакомпетенций -- дело перспективное. В процессе движения в данном векторе возможно достижение образовательных, да и жизненных, сверхзадач: истинной индивидуальности, проявляющейся в духовном аристократизме и моральной откровенности в творчестве, работе и жизни. Не о них ли говорили М. М. Бахтин, Ю. М. Лотман [1; 4]?

Все вышесказанное объективизирует наше желание обосновать целесообразность и полезность разработки модуля «Живопись» для студентов, изучающих французский язык с возможностью периодического использования материалов и методики на различных уровнях и этапах обучения, при посещении музеев, выставок, обсуждении различных эстетических проблем в рамках междисциплинарных стратегий развития образовательного процесса на иностранном языке [14].

Основой и движущей силой модуля является мощнейший лингводидактический потенциал произведений живописи для субъектов образовательного процесса, осуществляемого на иностранном языке. Он базируется на возможности интерпретации шедевра и его особенностей. Во-первых, это сам язык живописи, по Б.А. Успенскому, система передачи изображения особыми семиотическими средствами [11]. Во-вторых, это наличие нескольких картин мира -- художника и зрителя [5]. В-третьих, присутствие на картине особой атмосферы той культурной эпохи, которая также является фактором обучения.

Таким образом, коммуникативный процесс на иностранном языке, направленный на передачу и освоение культурной информации, разделяется на этапы, обеспечивающие готовность обучаемого к предлагаемой интерпретационной деятельности, исходящей из его когнитивных особенностей; актуализацию предметных знаний и жизненного опыта в искомой области и на непосредственно акт интерпретации с личностной оценкой как самого произведения живописи, так и всего связанного с происходящим. Именно тогда, по мнению Р. Арнхейма, должно произойти восприятие единого зрительного образа в различных лингвистических, культурологических, эстетико-гуманитарных и других ипостасях [13].

С целью развития умений иноязычной устной речи представляется целесообразным разделить работу по обсуждению картин на две части: первая -- посвящается развитию устно-речевых умений в ходе обучения элементам искусствоведческого анализа картин. В первой части можно выделить два этапа: 1) развитие устной речи в ходе усвоения искусствоведческих знаний; 2) развитие устной речи в ходе обучения действиям по искусствоведческому анализу [8].

Развитие устно-речевых умений в ходе усвоения искусствоведческих знаний осуществляется при работе над текстами «Чтобы понять художника», «Импрессионизм», «Экспрессионизм» и т. д., упражнениями к ним, такими как объяснительно-комментированное чтение текстов, ответы на вопросы к ним, воспроизведение текстов и т. д. Эти задания реализуются как в монологической, так и в диалогической речи. Параллельно и в комплексе с упражнениями по искусствоведческому анализу происходит овладение лексикой в следующих заданиях: самостоятельная систематизация слов, имеющих специфическое значение в живописи; перевод-переложение текста анализа картины как способ интерпретации увиденного. Для достижения этой цели используется опорный материал: таблицы, вокабуляр, схемы и т д. Лексические упражнения рекомендуется выполнять преимущественно дома и в меньшей мере -- в аудитории.

На втором этапе развитие устной речи осуществляется в процессе усвоения действий по искусствоведческому анализу, таких как: усвоение схемы анализа картины, воспроизведение анализов-образцов, расширение заданного текста анализа картины, сравнение схожих по сюжету картин и т д. Работа над лексическим материалом на этом этапе усложняется. Овладение лексикой осуществляется также параллельно с устно-речевыми упражнениями в комплексе со следующими заданиями: воспроизведение наизусть фрагментов лексических таблиц -- возможных сочетаний искусствоведческих терминов; упражнения на синонимирование и т д.

Вторая часть работы по обсуждению картин, посвященная собственно развитию устной речи в процессе бесед о произведениях живописи, также делится на два этапа: 1) обсуждение заранее сформулированных проблем; 2) реальная речевая коммуникация. На первом этапе предусматриваются дискуссии, но это уже не споры о том, как интерпретировать ту или иную картину, а обсуждение проблем, заранее сформулированных преподавателем. Например, «Вопросы воспитания учащихся средствами живописи» и др. Будучи предварительно подготовленными, эти дискуссии представляют собой систему монологических выступлений. На этом этапе выполняются также упражнения ситуационного характера, что требует обязательного использования искусствоведческого анализа, который приобретает на этой стадии более обобщенный характер.

Второй этап подводит итоги всей проведенной работы -- это реальная речевая коммуникация при обсуждении проблемных вопросов современного искусства, реализующаяся в дискуссии.

Первый этап отличается от второго более управляемым характером речи обучающихся. Если на этом этапе проблемы для обсуждения задаются заранее преподавателем, то на втором этапе проблемные вопросы выдвигаются студентами.

Благодаря содержанию произведений живописи возникает возможность через реализацию межпредметных связей совершенствовать не только коммуникативную, но и общекультурную компетенцию обучаемых, смыслово, содержательно и технологически обогатить занятие по иностранным языкам.

Важнейшим этапом организации описываемого процесса считаем осуществление связи традиционной методики обучения иностранным языкам с его современной визуализацией. Здесь нам в помощь -- наличие разнообразных платформ и ресурсов [7].

Например, ресурс Creative Commons позволяет с помощью чекбоксов выбрать из многотысячного перечня шедевров нью-йоркского Метрополитен-музея определенную картину. Поиск осуществляется только на английском языке, что особенно актуально в контексте многолингвального поликультурного образования. Он стимулирует лишний раз удостовериться в адекватности написания названий и фамилий.

Большим подспорьем в качественной визуализации процесса обучения оказывается мультилингвальная платформа «Академия культуры Google» (Google Cultural Institute) с мобильным приложением. С их помощью можно реализовать не только экскурсии по Лувру, Эрмитажу и сотням музеев мира, но и обеспечить уникальную возможность выбора и детализации изображения, совмещая фильтры по направлению, технике, светотени и т д. Нужно отметить, что представляемые платформой копии живописных полотен выполнены с высочайшей степенью разрешения и передают мельчайшие детали цвета и техники исполнения.

В контексте представленных нами размышлений очень важными также считаем возможности этой платформы в соотнесении изображений картин с историческими эпохами и персоналиями. Используя инструменты платформы, можно сравнить произведения изобразительного искусства, добавив их в свой аккаунт, коллекционируя их, делая их доступными для обсуждения, как в аудитории, так и за ее пределами.

В части дидактической и лингводидактической ресурсы «Академии» представляют определенный интерес для преподавателей и учителей, нынешних и будущих. Например, есть возможность посмотреть, как дети описывают произведение искусства на разных языках, а взрослые эксперты угадывают его название (весьма продуктивный дидактический прием). Или же использовать материалы «Академии» для реализации метапредметных стратегий во всем их многообразии. Менее уникальными, но все же приемлемыми для использования в нашем контексте являются хорошо известные в России платформы Pinterest, Artstor, Art Resource.

Таким образом, возвращаясь к предмету нашей статьи -- современному уроку, обучению и образованию, -- хотелось бы подчеркнуть, что проблема восприятия и интерпретации произведений искусства является актуальной и современной как для теории, так и для практики поликультурного многоязычного образования. Релевантное осмысление роли искусства как важнейшего фактора гуманизации и гуманитаризации образования позволяет расширять рамки образования для мировоззренческой ориентации его субъектов в категориях многомерности связей эпох, поколений, стилей как общего смысла бытия, где важна каждая составляющая.

Библиографический список

1. Бахтин М.М. К методологии гуманитарных наук // Эстетика словесного творчества. М.: Искусство. 1979. С. 361-373.

2. Жинкин Н.И. Язык - речь - творчество: Исслед. по семиотике, психолингвистике, поэтике: [избр. тр.]. М.: Лабиринт. 1998. 364 с.

3. Колесников А.А. Анализ актуальных ориентиров в обучении иностранным языкам // Вестник МГЛУ. Серия: Филология. Теория языка. Языковое образование. 2020. № 2. С. 89-100.

4. Лотман Ю.М. Культура и взрыв. М.: Прогресс: Гнозис. 1992. 270 с.

5. Никольская Т.М. Использование принципов семиотического анализа для изучения произведений живописи в вузе (на примере творчества Э. Мунка) // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2017. Т. 22. Вып. 6. С. 85-93.

6. Орехова Е. Я. Методологический прорыв или возвращение к истокам: как нам обрести утерянное? // Modem Humanities Success. 2020. № 7. С. 38-42.

7. Сороковых Г.В., Каппушева Х. Х., Герасимова Н. И., Олейникова Е. А., Короткова И. П., Баранова Е. А., Наджафов И. А. Интерактивные технологии в иноязычном образовании: исследование стратегий и опыта применения: коллективная монография. М.: Перспектива, 2013. 172 с.

8. Сущева Г.Ф. Методика обсуждения произведений живописи на старших курсах языкового вуза: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02. Владимир, 1985. 188 с.

9. Тарева Е.Г. Межкультурный подход в парадигмальной системе современного социокуманитарного знания // Диалог культур. Культура диалога: Человек и новые социогуманитарные ценности: коллективная монография / Н. В. Барышников и др.; отв. ред. Л. Г. Викулова, Е. Г. Тарева. М.: Неолит, 2017. С. 17-44.

10. Тарева Е. Г. Система культуросообразных подходов к обучению иностранному языку // Язык и культура. 2017. № 40. С. 302-320.

11. Успенский Б.А. Семиотика искусства. М.: Школа «Языки русской культуры», 1995. 360 с.

12. Хагуров Т.А. Образование в стиле пепси // Социологические исследования. 2010. № 7. С. 96103.

13. Arnheim R. Art and Visual Perception, Second Edition: A Psychology of the Creative Eye Paperback - Deluxe Edition, University of California Press, 2004. 508 р.

14. Venturi L. Pour comprendre la peinture de Giotto a Chagall. Paris: Editions Albin Michel, 1950. 220 p.

Размещено на Allbest.ru