Обратная связь в обучении и педагогическом общении

Термин "обратная связь" используется по-разному в лингвистических, психологических и педагогических исследованиях. В связи с этим представляется необходимым осветить значения данного термина и проследить историю его использования в собственно педагогических исследованиях.

В наиболее общем плане можно сказать, что под обратной связью в теории коммуникации понимается ответная реакция адресата на сообщение отправителя. В своей статье "Функциональная роль обратной g связи в структуре речевой деятельности" А.А. Калашников отмечает, j" что "конечным "звеном" в структуре речевой деятельности должна f выступать не реализация этой деятельности (продукция или рецепция), а следующее за этапом реализации установление обратной связи и анализ обратной реакции, а также сопоставление с ожидаемым результатом и принятие на этой основе решений относительно дальнейшего протекания речевой деятельности и коммуникации в целом" [Калашников, 2011, с. 21]. Опираясь на названные К. Мертеном "структурой ожидания" мыслительные процессы, А.А. Калашников связывает обратную связь с процессом самоанализа субъекта речевой деятельности на речевом и кинестетическом уровне и сопоставления результатов коммуникации с идеальным представлением о данном результате в сознании субъекта, а также с сопоставлением обратной реакции собеседника с идеальным представлением. Данная обратная реакция влияет на речевое поведение в дальнейшем. Так, например, если собеседник демонстрирует непонимание или удивление, то может быть принято решение о повторном объяснении, перефразировании, изменении темпа речи и использовании невербальных средств. А.А. Калашников отмечает, что обратная связь может быть немедленной или отсроченной (например, в ситуации письменной коммуникации). Таким образом, можно выделить следующие важные черты определения "обратной связи" в лингвистике и теории коммуникации:

- рассматривается в контексте интеракции;

- связана с процессом рефлексии субъекта речевой деятельности;

- влияет на дальнейшее речевое поведение субъекта коммуникации.

Все эти черты представляются важными, т.к. они обуславливают связь термина "обратная связь" в лингвистике с некоторыми функциями обратной связи в процессе обучения, о которых пойдет речь далее в этой статье.

Хороший исторический обзор осмысления понятия "обратная связь" в зарубежной психологии (в том числе, в педагогической психологии) приводится в диссертационном исследовании К. Уэйбелла [Weibell, 2011]. Осознание влияния обратной связи в ее современном значении и закрепление термина связано с биологическими и психологическими основами педагогики и появляется в эпоху бихевиоризма в начале ХХ в. Одним из первых понятие обратной связи в его биологическом смысле использовал в 1914 г. Дж. Б. Уотсон, выделивший две формы обратной связи: наказание или удовлетворение потребности [Watson, 1914]. Дальнейшее обоснование обратной связи связывают с "законом Эффекта" 2 Э.Л. Торндайка, согласно которому "для реакции, за которой следует вознаграждение или состояние удовлетворения, вероятность повторения возрастает, а для реакции, вызывающей вредное или неприятное последствие, вероятность повторения снижается" [Thorndike, 1931]. Таким образом, было доказано, что наиболее сильным стимулирующим потенциалом обладает позитивная обратная связь, за ней следует негативная обратная связь, а наименьшим стимулирующим потенциалом обладает отсутствие обратной связи.

В дальнейшем бихевиористское понимание обратной связи получило развитие в работах Б. Скиннера [Skinner, 1961], в которых влияние на поведение оказывалось через последствия данного поведения в зависимости от результата, а также были введены термины "положительного" и "отрицательного" подкрепления, прочно вошедшие в педагогическую терминосферу. Также Скиннер указывал на необходимость "неотложности подкрепления", которое должно наступать фактически синхронно с желаемым поведением. С данным исследованием можно связать определение "обратной связи", данное почти 100 лет спустя, в 1996 году, А. Клюгером и А. Де Ниси: "действия внешнего субъекта по предоставлению информации по некоторым аспектам выполнения задания" [Kluger, DeNisi, 1996, с. 260].

У.К. Эстес выделяет мотивационный и информационный компоненты подкрепления. Мотивационный компонент относится к источнику подкрепления и восприятию его как приносящему радость или страдание, а информационный направлен на определение правильности или неправильности ответа [Estes, 1967].

Дж. Брунер связал понятие "обратная связь" с оцениванием и контролем. Оценивание было названо им одним из трех аспектов обучения, а под обратной связью он понимал входящую информацию, сообщающую учащемуся о том, насколько адекватно его понимание отражает мир вокруг него [Brunner, 1961]. Это определение можно соотнести с представлением об обратной связи у представителей конструктивизма, которые отметили, что новая информация способствует появлению и развитию когнитивных структур, позволяющих переосмысливать предыдущие гипотезы [Brooks, Brooks, 1967].

В отечественных исследованиях, затрагивавших обратную связь, можно выделить исследования Л.С. Выготского, в которых описывается генетически исходная форма обратной связи для человека, на основании которой изначально формируется сознание ребенка - обратная связь от матери. Данная обратная связь является примером социального подкрепления и формирует основу для дальнейшего самоподкрепления. Так формируются собственные стратегии обратной связи и ожидания обратной связи от других людей.

Л.А. Петрушенко и К.А. Бессонов также связывают обратную связь, которую сообщает преподаватель и которую получает сам преподаватель от студентов, со способностью "самостоятельно поддерживать (в определенных пределах) нормальный процесс жизни и линию поведения в изменяющихся условиях" [Петрушенко, 1967; Бессонов, 2016], т.е. способностью к адаптации, саморазвитию. А все межличностное общение преподавателя и студентов образует единую целостную систему, является проявлением причинно-следственной связи, в которой обратная связь представляет собой причину и обуславливает дальнейшие действия субъектов [Бессонов, 2016] (в статье К.А. Бессонова данный принцип относится исключительно к деятельности преподавания, но представляется возможным рассмотреть данное взаимодействие шире, в контексте учения).

О.В. Соловьева называет обратную связь важным фактором повышения точности восприятия другого человека, помогающим откорректировать образ и способствующим более точному прогнозу поведения партнера по коммуникации [Соловьева, 1992]. Понимание обратной связи в отечественной школе социальной психологии профессора Л.А. Петровской связано с определением обратной связи Б. Оберхофа, т.е. "намеренное вербальное сообщение другому лицу того, как его поведение или последствия его поведения были восприняты или пережиты" [Oberhoff, 1978]. Для отечественной школы важен был учет деятельностных контекстов при определении обратной связи, таким образом, обратная связь была связана с качеством деятельности и эффективностью коммуникации. В контексте модели информационного обмена, приводимой в одном из последних отечественных исследований по данной тематике, эффективная обратная связь определяется как такая, которая приводит к изменению поведения реципиента в ожидаемом направлении [Аймяга, Аймаутова, Онзимба, 2014].

Подводя итог, можно отметить, что обратная связь, появившаяся как понятие в педагогической психологии в эпоху бихевиоризма, остается важным объектом исследований в лингвистике, социальной и педагогической психологии (один из последних обзоров по данной тематике обобщает более 7000 исследований) [Hattie, Timperley, 2007].

Дуализм понятия "обратная связь" в педагогических исследованиях

Следует отметить, что и в отечественных, и в зарубежных работах, посвященных феномену "обратной связи" в образовании, можно наблюдать два зеркальных представления о данном явлении. С одной стороны, многие отечественные исследователи, говоря об обратной связи, фокусируются на той обратной связи, которую дают студенты преподавателю во время или по итогам обучения [Лукьяненко, 2007; Бессонов, 2016; Кукуев, Соловьева, Федина, 2016]. Следовательно, по мнению исследователей, основной формой организации и фиксации обратной связи является опрос [Кукуев, Соловьева, Федина, 2016]. Такие опросы с целью анализа мнений студентов о качестве образования применяются во многих образовательных учреждениях. Особенно интересной в данной связи представляется работа К.А. Бессонова, который анализирует каналы обратной связи в контексте высшего образования. С другой стороны, данное в приводимой статье определение обратной связи, которое представлено в виде, предложенном ранее в работе Т.Е. Клец, - "продукт анализа, рефлексии и наблюдения, получаемый преподавателем от себя и от партнеров по совместной деятельности" [цит. по: Бессонов, 2016], - представляется несколько односторонним и не рассматривающим ответную обратную связь, которую преподаватель сообщает студентам.

Наиболее широкое определение обратной связи в данном понимании приводится в работе О.Д. Лукьяненко: "обратное влияние педагогической системы (и процесса обучения, в частности) на саму себя, вследствие чего изменяются все компоненты данной системы" [Лукьяненко, 2007]. О.Д. Лукьяненко подчеркивает контролирующую и корректирующую функции обратной связи. Интересно, что при этом в приводимых работах почти не уделяется внимания той обратной связи, которую должен предоставлять преподаватель студентам на регулярной основе. Таким образом, в большинстве отечественных педагогических работ, посвященных обратной связи, внимание сфокусировано на информации, получаемой преподавателем от студентов или работодателей об эффективности образовательного процесса. Данное понимание обратной связи можно соотнести с терминами "student feedback" или "student voices", используемыми в зарубежных работах.

C другой стороны, обращаясь к зарубежным исследованиям, а также к работам отечественных психологов, хочется остановиться на той обратной связи, которую должен сообщать педагог своим учащимся. В данном значении было бы удобно использовать достаточно широкое определение, которое дают обратной связи новозеландские исследователи Дж. Хэтти и Х. Тимперли: "информация, сообщаемая субъектом (учителем, сверстником, родителем... самим обучаемым) об аспектах чьей-то деятельности и понимания" [Hattie, Timperley, 2007, р. 81]. В цитируемой работе отмечается, что обратная связь может оказывать сильное положительное или отрицательное влияние на обучение и успеваемость. Обратная связь не должна рассматриваться в вакууме, в отрыве от контекста обучения, в котором она сообщается. Американский ученый Р. Кулхави еще в 1977 г. доказал, что если изучаемый материал является непонятным, то обратная связь является малоэффективной, т.к. не происходит сопоставления новой информации с уже известной. Также он отметил, что обратная связь сама по себе не обязательно ведет к какому-то действию, все зависит от качества и характеристик обратной связи в каждом случае. Обобщив 7000 исследований на тему обратной связи, Дж. Хэтти и Х. Тимперли делают вывод, что наиболее сильным эффектом обладает обратная связь, в которой есть информация о выполняемом задании и о том, как его лучше выполнить, а меньшей эффективностью обладают обобщенные похвала, вознаграждение и наказание.

Таким образом, во втором значении "обратная связь" ("feedback") понимается как информация, получаемая учащимся в ответ на определенные действия в процессе образования и соотносимая с процессами и результатами обучения и воспитания. В качестве источника обратной связи может выступать педагог (прямо или опосредованно), любой другой субъект образовательного процесса, включая сверстников и родителей, а также сам обучаемый. Обратная связь должна соотноситься с контекстом, целями и содержанием воспитания и обучения.

Для преодоления обозначенного в данном обзоре дуализма предлагается использовать термин "педагогическая обратная связь", используя определение выше, характеризующее ту обратную связь, которую получают учащиеся (студенты), и "академическая обратная связь", говоря об обратной связи, которую сообщают студенты (ученики) или другие участники педагогического процесса о самом процессе, содержании, методах, формах и средствах обучения.

Педагогическая обратная связь и оценивание

Традиционно к педагогической обратной связи обращались в первую очередь в контексте процессов оценивания и контроля. Распространенная в настоящий момент в зарубежной педагогике парадигма "оценивания для обучения" (assessment for learning), противопоставляемая традиционному "оцениванию обучения" (assessment of learning), подразумевает повышенное внимание к обучающей функции контроля, внимание к нестандартизированным формам контроля, детальное изучение внешней валидности процедур оценивания и положительного и отрицательного эффекта, которое оценивание может иметь на обучение (эффект обратной связи оценивания). Разумеется, в данной связи большое внимание уделяется пониманию учащимися конструкта, целей, формата и критериев оценивания, а также той педагогической обратной связи, которую они получают в процессе и по итогам контроля.

В отечественной педагогике также обозначается связь между контролем и педагогической обратной связью. В статье "О формирующем контроле и информативной обратной связи при проектировании курсов" авторы отмечают важность быстрой и информативной обратной связи [Максименкова, Незнанов, Подбельский, 2014]. Обратную связь можно рассмотреть в контексте профессиональных и коммуникативных компетенций преподавателя, относящихся к контролю, повышению качества образования и оценивания.

К сожалению, умение предоставлять качественную педагогическую обратную связь не находят должного отражения в отечественных регулирующих документах. Так, в профессиональном стандарте "Педагог" среди целевых умений можно увидеть умение "объективно оценивать знания обучающихся на основе тестирования и других методов контроля в соответствии с реальными учебными возможностями детей" и "осуществлять контрольно-оценочную деятельность в образовательном процессе", но никакой информации о том, каким образом получаемая в ходе данной контрольно-оценочной деятельности информация должна сообщаться учащимся и использоваться для повышения эффективности образовательного процесса, найти не удалось. Таким образом, можно говорить о серьезном смещении фокуса в процессе оценивания с личности учащегося на формальную необходимость оценки качества образовательного процесса и о недостаточном отражении обучающей и мотивирующей функций контроля.

Представляется важным рассматривать педагогическую обратную связь как неотъемлемую составляющую педагогического общения, которая влияет на осознание учащимся собственных образовательных успехов и ошибок, взаимоотношения учащегося с преподавателем, мотивацию к обучению и лучшее усвоение содержания обучения при помощи эксплицитного соотнесения видимых результатов деятельности учения с идеализированными представлениями о целевом уровне знаний, навыков и умений. Посредством взаимной передачи обратной связи педагогом и учащимся реализуется диалогический характер обучения, что также обуславливает динамический характер обратной связи. Искренний, предметный и открытый диалог также позволяет добиваться высокого уровня эпистемического доверия между педагогом и учащимся, для которого должно выполняться два важных параметра информанта: правдивое знание о предмете (или о мире) и способность быть полезным для информируемого [Eaves, Shafto, 2012]. Качественная обратная д: связь позволяет преподавателю выстраивать межличностный диалог с каждым из учащихся, формируя не только целевое содержание обучения, но и правильные поведенческие установки и ценности.

Типология педагогической обратной связи

В отечественных педагогических исследованиях нам не удалось найти типологий обратной связи. В западных исследованиях авторы обращаются к разным типам обратной связи, но в то же время, проводя обзор статей по данной тематике и оценивая эффективность разных типов педагогической обратной связи, ученые не дают общую типологию по различным классифицирующим признакам.

Для развития научного знания о педагогической обратной связи, а также в интересах дальнейшей фиксации знаний и умений обратной связи в регулирующих документах и программах подготовки педагогических кадров представляется необходимым сделать попытку обобщения всех найденных в различных источниках классификаций обратной связи. Кроме анализа научно-педагогической литературы, методами исследования для приводимых ниже классификаций являлось наблюдение (использовались видеозаписи занятий по иностранному языку) и опрос 1287 преподавателей иностранного языка из России, Китая, Индонезии, США и Великобритании о том, какие коммуникативные задачи они выполняют вне класса. Так как ограничением исследования является обращение исключительно к учителям иностранного языка, была сделана попытка исключить предметно-специфическую информацию и оставить лишь те типы педагогической обратной связи, которые могут быть использованы в преподавании разных предметов и, соответственно, имеют общедидактическую значимость.

Первым и наиболее очевидным классифицирующим признаком является то, в каких условиях предоставляется обратная связь. По данному признаку можно выделить педагогическую обратную связь в классе, и обратную связь до, после или вне урока. Обратная связь в классе может сообщаться в ответ на определенные учебные действия, поступки и результаты данных учебных действий, при этом ее характеристиками будут более спонтанный характер и временная ограниченность. Педагогическая обратная связь вне класса может предоставляться в рамках беседы между педагогом и учащимся до или после урока, комментария к письменной работе или отчета о прогрессе учащегося. Стоит отметить, что при предоставлении обратной связи в классе педагогу фактически приходится одновременно быть сфокусированным на содержании обучения и эмоциональном состоянии учащегося, что делает необходимым принятие педагогических решений с учетом нескольких факторов.

Следующим очевидным признаком является то, кто является первичным адресатом педагогической обратной связи. Несмотря на то, что в большинстве ситуаций в качестве адресата может выступать сам

учащийся, в ряде случаев (например, в дошкольном возрасте, во время школьных родительских собраний) обратная связь сообщается родителю или администратору, который затем в адаптированном виде передает (или не передает) ее учащемуся. В данной ситуации педагог должен принимать во внимания особенности интерпретации обратной связи родителем или администратором, то, каким образом она будет сообщена учащемуся, и насколько итоговое сообщение будет выполнять те цели обучения, которые ставит перед обратной связью педагог. В связи с этом возникает необходимость не только максимально аккуратно предоставлять данную обратную связь, но и учить родителей правильно работать с педагогической обратной связью и транслировать ее своим детям.

Также может различаться и адресант обратной связи: это может быть педагог, сверстник или сам учащийся. Вопрос о том, правильно ли относить к педагогической обратной связи информацию, получаемую в ходе само- или взаимооценивания, является дискуссионным, тем не менее, в данной работе мы относим данную обратную связь к педагогической в случае, если педагог создает условия и опосредованно руководит обратной связью. Особенно стоит отметить роль самооценивания и взаимооценивания в подготовке педагогических кадров, т.к. кроме своих прямых функций влияния на обучения, данные виды оценивания в этом случае способствуют развитию профессионально-коммуникативных умений предоставления обратной связи студентов педагогических специальностей. Самооценивание и взаимооценивание также способствуют развитию умений рефлексии, умений критического мышления и росту учебной автономии.

По форме обратная связь может быть устной или письменной. При этом характеристики устной педагогической обратной связи будут схожи с характеристиками устной речи, а письменная обратная связь будет иметь характерные черты письменной речи (сжатость, структурированность, постоянный характер и др.). Особенно интересной сферой исследования в связи с этим являются процессы оценивания письменных работ учащихся и та обратная связь, которая предоставляется по результатам данного оценивания. Обратная связь может быть личной (передаваемой лично адресату) или опосредованной (письменные комментарии, аудиозапись). Следует отметить, что интеграция компьютерных и мобильных технологий в образование способствует росту инструментария опосредованной обратной связи, которая может передаваться через короткие аудиозаметки, чаты, форумы и т.д. Интересным наблюдением, сделанным при изучении опосредованной обратной связи, можно считать стремление педагогов для повышения эффективности данной обратной связи максимально приблизить ее к стилю личной (обращение к адресату, использование некоторых черт устной речи в письменных комментариях, вопросы).

По времени обратная связь может быть немедленной или отсроченной. Немедленная педагогическая обратная связь будет в большей мере характерна для ситуаций общения в классе или на перемене. Отсроченная обратная связь будет чаще встречаться при оценивании работ учащихся. Анализ многочисленных исследований [Hattie,Timperley, 2007] показывает, что в ситуации общения в классе отсроченная обратная связь более полезна, когда наиболее важным является результат выполнения задания, в то время как немедленная обратная связь более полезна для привлечения внимания к самому процессу выполнения задания. Так, в преподавании иностранных языков рекомендуется немедленно исправлять ошибки на начальных стадиях при отработке языковых навыков, в то время как при развитии речевых умений рекомендуется отсроченная коррекция. Кроме того, одно из исследований показало, что отсроченная обратная связь является более эффективной для сложных заданий, т.к. учащимся требуется больше времени на переработку информации, а в случае легких заданий более эффективна немедленная обратная связь.

Обратную связь можно также разделить на корректирующую, призванную помочь исправить ошибки, и описательную, т.е. не предполагающую исправлений. Говоря о корректирующей и описательной педагогической обратной связи, можно ввести еще один классифицирующий признак. Обратная связь может быть фокусированной (т.е. внимание уделяется только одному аспекту выполнения задания, например, структуре текста или следованию определенному алгоритму) и нефокусированной (когда обратная связь стремится оценить все знания, навыки и умения в рамках выполнения задания). Фокусированная обратная связь позволяет сконцентрировать внимание учащегося на целевом содержании обучения в рамках конкретной темы или модуля, а также способствует развитию уверенности в себе на начальных этапах обучения, когда исправление всех ошибок и неточностей может иметь негативное влияние на самооценку и мотивацию учения. Кроме того, корректирующая обратная связь может быть прямой (когда ошибки исправляются учителем и даются правильные варианты) и косвенной (например, когда учитель обводит или подчеркивает место ошибки, переспрашивает, повторяет фразу до момента ошибки, и тем самым указывает на место ошибки, но не исправляет ее напрямую). Представляется, что к прямой обратной связи следует прибегать, если учащийся не может исправиться сам, в то время как во всех остальных случаях с точки зрения принципа активности обучения правильно предоставлять шанс учащемуся самостоятельно исправить свою ошибку.

По объему педагогическую обратную связь можно разделить на краткую (например, подкрепление или похвала) и развернутую (например, комментарий). Вопрос о том, считать ли похвалу или замечание педагогической обратной связью является спорным в первую очередь в силу уже отмечавшейся выше низкой специфичности и меньшей эффективности. С другой стороны, обоснованные похвала и замечания удовлетворяют определению педагогической обратной связи, приводимому в данной работе. Также дискуссионным вопросом является то, следует ли выделять как типы обратной связи позитивную (подкрепляющую), негативную (ограничивающую) и конструктивную (инструктирующую). Представляется, что любая педагогическая обратная связь должна быть конкретной и способствовать обучению, а следовательно, может сочетать в себе элементы позитивной и негативной, а также обязательно включать в себя конструктивные элементы.

С этой же проблемой можно столкнуться при разделении обратной связи на индивидуальную и групповую, в силу специфики восприятия обратной связи в разных культурах. Известно, что групповая обратная связь может не восприниматься учащимися из индивидуалистических культур, в то время как учащиеся из стран Азии могут предпочитать данный тип обратной связи, т.к. индивидуальная обратная связь, особенно данная в присутствии других учащихся, может вызывать у них чувство неловкости [Hattie,Timperley, 2007]. Данный вывод представляется интересным, т.к. в более ранних исследованиях, проводимых на Западе, отмечалось, что обратная связь, высказанная группе, менее эффективна, потому что учащийся может решить, что она относится не к нему лично.

Характеристики эффективной педагогической обратной связи

Рассмотрев типологию обратной связи, представляется полезным обратиться к тому, какими характеристиками должна обладать качественная обратная связь. Дж. Хэтти и Х. Тимперли, выделяя четыре уровня обратной связи (задание, процесс выполнения, саморегулирование и личность), считают, что она должна отвечать на три вопроса: "К чему я стремлюсь?"; "Как мне этого достигнуть" и "Что делать дальше?" [Там же]. В соответствии с этим можно выделить первую важную характеристику обратной связи - она должна быть конкретной. Соотнесение обратной связи с заданием и определенным действиями учащегося фактически превращают педагогическую обратную связь в средство обучения, позволяя учащемуся выявить несоответствия между требованиями задания, идеальным результатом и своими действиями. Соответственно, принципиально важным для качества обратной связи становится понимание учащимися сути задания и критериев оценивания. В связи с этим следует заранее знакомить учащихся с критериями оценивания и идеальными (хорошими) образцами выполнения задания. Это позволит им лучше соотнести собственную работу с данными критериями и образцами и лучше систематизировать полученную обратную связь.

Другой важнейшей характеристикой эффективной обратной связи, вытекающей из первой, является ее конструктивный характер. Представляется, что указание на недостатки или похвала без предложения путей улучшения и закрепления успеха едва ли будут способствовать эффективности обучения, а их мотивирующий потенциал будет достаточно ограничен. В соответствии с этим, важно, чтобы педагогическая обратная связь содержала указания к дальнейшим действиям. Так, в ситуации с проверкой письменной работы представляется недостаточным просто исправить ошибки. Должны быть предложены действия по отработке проблемных навыков и умений для преодоления данных ошибок в дальнейшем. В рамках обратной связи в классе это может быть также реализовано в рамках предоставления возможности самокоррекции и просьбы повторить правильный ответ.

Для того чтобы обратная связь способствовала поддержанию эпистемического доверия между педагогом и учащимся, важно, чтобы она была персонализирована и направлена на конкретного учащегося или группу учащихся и воспринималась как искренняя. Так, шаблонность обратной связи (например, использование из раза в раз одних и тех же фраз или структурных моделей) может привести к тому, что учащиеся потеряют веру в оригинальность данной обратной связи и доверие к ее источнику. Особенно важная персонализация обратной связи при работе с учащимися дошкольного и младшего школьного возраста, т.к. они не всегда способны сопоставить обобщенную обратную связь именно со своими действиями. Базовым правилом предоставления обратной связи является использование имен учащихся.

Для поддержания мотивирующей функции обратной связи важно соблюдать сбалансированность ее элементов. Так, классические рекомендации предлагают балансировать корректирующую и позитивную обратную связь. С другой стороны, педагог должен определять оптимальный баланс исходя из особенностей адресата, целей обучения и ситуации передачи педагогической обратной связи для достижения оптимальной мотивации. В связи с этим следует отметить важность умений ментализации педагога и развития эмоционального интеллекта, т.к. баланс позитивного, негативного и конструктивного должен вытекать из особенностей эмоционального состояния учащегося в данный момент.

Кроме того, важно рассматривать педагогическую обратную связь не только как информацию, передаваемую педагогом учащемуся в конечном виде, но как продолжающийся диалог, в ходе которого содержание обратной связи может изменяться, она может уточняться и корректироваться. Это позволит лучше реализовывать принцип диалогического характера образования, адаптировать содержание и методы обучения и помогать каждому учащемуся добиваться значимых для него личностных результатов. В связи с этим следует максимально включать учащихся в обсуждение обратной связи, мотивировать их аргументированно соглашаться или не соглашаться с мнением педагога и высказывать свое отношение к полученной обратной связи.

Заключение