Мультимодальный контент электронного учебного курса, особенности его структуры и лингводидактический потенциал

Размещено на http://www.allbest.ru/

Мультимодальный контент электронного учебного курса, особенности его структуры и лингводидактический потенциал

Л.М. Гальчук

Новосибирский государственный университет экономики и управления



В статье представлены результаты исследования мультимодального сегмента электронного учебного курса на платформе Moodle с точки зрения его структурных особенностей и прагматического потенциала в формировании инновационной системы иноязычной профессионально ориентированной подготовки магистров неязыковых специальностей. Актуальность работы обусловлена необходимостью определить функциональную нагрузку семиотически разнородных составляющих электронного контента для уточнения их роли в оптимизации представления и восприятия учебного материала в условиях активной интеграции цифровых технологий в языковое обучение. Алгоритм исследования предусматривал определение в составе мультимедийных ресурсов и элементов электронного учебного курса номенклатуры изобразительных и вербальных средств, логико-семантических корреляций между ними, дидактических свойств, соответствующих им функций и эффективности их реализации в учебном процессе на основе объективных результатов освоения магистрами поликодового учебного материала и субъективной оценки студентами его образовательной ценности. Полученные результаты подтвердили наличие в мультимодальном контенте сложного механизма взаимодействия разных каналов передачи информации с потенциалом их синергии на уровне содержания и прагматики. Электронная природа поликодовых сегментов онлайн-курса обусловила наличие у них ряда специфических свойств (мультимедийность, интерактивность, нелинейность подачи информации, информационность и геймификация), использование которых в дидактических целях способствует созданию эффективной виртуальной лингвопрофессиональной обучающей среды. Конкретизация параметров формально-смысловой организации ее мультимодального сегмента и дидактических функций его невербальных составляющих определяет новизну данной работы.

Ключевые слова: мультимодальный контент; поликодовый текст; вербальный знак; иконический знак, логико-семантические отношения; электронный учебный курс; профессионально ориентированное обучение иностранному языку; Moodle



The E-Course Multimodal Content,

Its Specific Structure and Teaching Affordances

Larisa M. Galchuk мультимодальный moodle иноязычный магистр

Novosibirsk State University of Economics and Managemen

Abstract. The article presents the results obtained through the study of the multimodal segment within the Moodle-based training course in terms of its specific features and affor- dances for creating an innovative system of vocationally oriented foreign language teaching in nonlinguistic Master's degree programmes. There is a need to research the functionality of the e-course semiotically different constituents when they co-occur and specify their contribution to the efficient presentation and perception of the learning content in digitally supported language classroom, which makes the research relevant. It envisaged identifying a set of multimodal resources and elements within the e-course, examining the image - text relations in terms of logico-semantics, specifying the teaching properties and affordances of such multicode combinations and assessing their learning effect through the students' grade report as well as their feedback on the satisfaction with the multimedia learning content. The obtained results confirm that the e-course multimodal resources and elements derive their synergistic effect in terms of meaning and function from the complex interaction of the different modes constituting them. The digital nature of the multimodal learning content provides it with a set of specific properties such as multimedia, interactivity, nonlinear information flow, informativeness and gamification that when apply in teaching may contribute to creating effective online vocationally oriented foreign language learning environments. The specification of text - image combination patterns in formal and semantic terms and teaching affordances of their non-verbal constituents in online language classroom adds novelty to this paper.

Key words: multimodal content; multicode text; verbal sign; iconic sign; logico-seman- tic relations; e-course; vocationally oriented foreign language teaching; Moodle

Введение

Обучающий контент лингводидактической среды мультимодален в силу полисенсорности человеческого восприятия и специфической природы самого предмета освоения - иностранного языка. Вербальный характер содержательного компонента в форме письменного и/или устного текста априори предполагает его аудиовизуальную репрезентацию в контексте любой лингводидактической модели. В отличие от перцептивной полимодальности как онтологического свойства языковой коммуникации (Kress, vanLeeuwen, 1996; Кибрик, 2010; Гаврилова, 2016), семиотическая природа учебного материала по мере изменения социального заказа и перехода от грамматико-переводного к ситуативному и коммуникативному обучению языкам эволюционировала от преимущественно вербального к смешанному тексту - креолизованному (Сорокин, Тарасов, 1990; Анисимова, 2003; Вашунина, 2007;Ворошилова, 2013) или поликодовому (Сонин, 2003; Омельяненко, Ремчукова, 2018), совмещающему в себе различные средства конструирования смыслов, взаимосвязанные содержательно и формально.

Динамика этого процесса наглядно иллюстрируется результатами проведенного в 2007-2009 гг. исследования изменений в семиотической структуре текстов учебников английского языка на протяжении семидесяти лет - с середины 1930-х до 2005 г. (Kress, Bezemer, 2009). Существенное количественное увеличение иконических элементов (с 0,03 единиц на страницу печатного текста в 1930-х гг. до 0,74 - в начале 2000-х гг.), по наблюдениям Г. Кресса (2009), сопровождалось выравниванием их «семиотического статуса» с вербальными составляющими учебного материала, что проявлялось в последовательном изменении функции невербальных компонентов с исключительно иллюстративной на преимущественно информативную и экспрессивную.

В современном информационном обществе, где, как отмечает А.Л. Назаренко (2013), на смену обучающим практикам приходят образовательные технологии, в том числе цифровые (Титова, 2017), а экран монитора вытесняет печатную страницу (Kress, 2010), поликодовый учебный контент подвергается революционным преобразованиям. Вербальный компонент в своей электронной форме представлен преимущественно гипертекстом, нелинейным и интертекстуальным по характеру (Захарчук, 2016), а иконический компонент наряду со статичным включает видеоизображение и звук. Они позволяют фиксировать, хранить и воспроизводить информацию в виде живых актов общения (Костомаров, 2010) с присущим им социокультурным фоном реализации, что особенно актуально в языковом образовании с его установкой на приоритетность аутентичных материалов и формирование у студентов иноязычной социокультурной компетенции (Евдокимова, 2017).

При этом использование гипертекста в сочетании с графическими, изобразительными и звуковыми опорами, по мнению исследователей (Полат и др., 2009, Kress, etal., 2014), призвано облегчить смысловое восприятие, разгрузить оперативную память и активизировать функционирование долговременной, способствовать развитию механизма вероятностного прогнозирования и повышения мотивации учения.

В результате контент все чаще передается мультимедийно, воспринимается полимодально, а корреляция вербального и невербального кодов переходит в новое качество, придавая учебному дискурсу смысловую насыщенность и полифункциональность.

В этих условиях актуальным представляется анализ поликодовых сегментов электронного учебного ресурса с точки зрения объема и вида передаваемой ими информации, а также их функциональных возможностей при обучении взрослой аудитории профессионально ориентированному иностранному языку.

В данной работе предприняты попытки: а) выявить особенности организации поликодовых ресурсов и элементов электронного учебного курса (ЭУК) на платформе модульной объектно-ориентированной динамической обучающей среды (Moodle); б) определить функциональную нагрузку их семиотически разнородных составляющих; в) оценить их дидактический потенциал в профессионально ориентированном обучении английскому языку студентов магистратуры в неязыковом вузе.

Достижение указанной цели через последовательное решение вышеназванных задач предусматривает анализ мультимодального содержимого онлайн- курса с точки зрения логико-семантических взаимоотношений его гетерогенных составляющих, что, как предполагается, позволит уточнить их роль в оптимизации представления и восприятия учебного материала. Этим определяется практическая значимость проведенного исследования. Его новизна видится в конкретизации параметров формально-смысловой организации мультимодального сегмента виртуальной лингвопрофессиональной обучающей среды и дидактических функций ее невербальных компонентов.



Процедура, материалы и методы исследования

Материалом для анализа в данной работе послужили поликодовые структурные единицы ЭУК «Английский язык для студентов финансово-экономических специальностей, обучающихся по программам магистратуры» на уровне соответствующих элементов и ресурсов его одиннадцати модулей - вводного организационно-информационного блока, девяти тематических разделов и раздела с материалами итоговой оценочной формы контроля.

Дискретной единицей исследования выступает мультимодальный текст, значение которого конструируется и реализуются более чем одним семиотическим кодом - модусом в терминологии Г. Кресса и Т ванЛиувена (1996). Он может быть вербальным, визуальным (статичным/динамичным), звуковым или синтезом всех трех в случае гипермодальности, по Дж. Лемке (2002).

Поликодовый по своей семиотической природе и часто полимодальный по характеру восприятия (Сонин, 2003) мультимодальный текст электронного учебного курса должен отличаться целостностью и связностью, то есть быть сложным текстовым образованием, в котором вербальные и иконические элементы образуют одно визуальное, структурное, смысловое и функциональное целое, нацеленное на комплексное прагматическое воздействие на адресата (Анисимова, 2003), служить инструментом для решения преподавателем определенных дидактических задач. Указанным параметрам отвечают двенадцать из шестнадцати структурных компонентов учебного модуля рассматриваемого электронного курса, в которых реализуются разные типы взаимодействия иконической и вербальной знаковых систем.

Процедура исследования предполагала выявление мультимодального сегмента ЭУК, определение номенклатуры невербальных средств в его составе и их корреляции с вербальным компонентом для уточнения той роли, которую они играют в восприятии учебного материала. Далее на основе общих дидактических свойств мультимодальных составляющих ЭУК конкретизировались их соответствующие дидактические функции. Для оценки эффективности реализации этих функций в учебном процессе помимо объективных результатов освоения магистрами учебной дисциплины «Иностранный язык в профессиональной сфере» в формате смешанного предметно-языкового интегрированного обучения привлекались данные анкетирования студентов как инструмента их ретроспективной рефлексии по завершении работы над тематическими модулями онлайн-курса.

Анализ мультимодального содержимого ЭУК осуществлялся с использованием общелингвистических методов научного описания и оценки связности информации путем выявления логико-семантических корреляций между его гетерогенными компонентами.

В интерпретации и оценке полученных результатов учитывались базовые положения работ отечественных и зарубежных исследователей в области общей и социальной семиотики (Гаврилова, 2016; Кибрик, 2010; Halliday, 1994; Kress, 2010; Lemke, 2002; Martinec, Salway, 2010), поликодового текста (Анисимова, 2003; Вашунина, 2007; Ворошилова, 2013, Омельяненко, Рем-чукова, 2018); социо- и психолингвистики (Костомаров, 2010; Сонин, 2003; Сорокин, Тарасов, 1990), профессиональной и электронной лингводидактики (Евдокимова, 2017; Назаренко, 2013; Полат и др., 2009; Титова, 2017).

Результаты и их обсуждение

Вербальные и иконические компоненты мультимодального текста и логико-семантические связи между ними.Мультимодальный сегмент рассматриваемого курса составляет 43 % отего электронного контента и представлен 48 поликодовыми текстами. Жанровая принадлежность их вербального компонента определяется форматом и дидактическими функциями соответствующего ресурса или элемента ЭУК. Процентное распределение мультимодальных текстов на основе их функционально-стилевой ориентации представлено в диаграмме (рисунок).

Рисунок. Структура мультимодального контента ЭУК, %

[Figure. The structure of the e-course multimodal content, %]

Нацеленность онлайн-курса на достижение магистрами практического уровня осознанного владения английским языком как инструментом делового и научного общения в кросс-культурной коммуникативной среде объясняет преобладание научных (ресурс «Книга», элементы «Лекция» и «Глоссарий»), научно-популярных (ресурсы «Файл» и «Папка», элементы «База данных», «Вики», «Опрос») и учебных электронных текстов (ресурс «Страница», элементы «Задание» и «Тест») соответствующей профилю обучения тематики. Благодаря своим функционально-стилистическим особенностям они участвуют в формировании языковой среды, способствующей освоению и речевой активизации отраслевой терминологии, профессиональной лексики, приемов аргументированного изложения собственной точки зрения и визуализации информации.

В структуре мультимодального элемента «Форум», напротив, отмечено преобладание текстов публицистической и разговорной направленности, что обусловлено его дидактической функцией - стимулировать обсуждение студентами вопросов, которые вводят их в проблематику конкретного тематического раздела. Оценочность, полемичность, экспрессивность таких текстов в сочетании с их информативностью служат эффективным инструментом совершенствования иноязычных навыков и комплексных видов речевой деятельности в русле коммуникативного и компетентностного подходов.

Невербальные компоненты мультимодального сегмента рассматриваемого курса представлены медиаобъектами двух типов - пользовательскими файлами и электронными ресурсами открытого доступа, опубликованными в сети под лицензией Creative Commons. Виды мультимедийных объектов и их распределение (в абсолютном выражении) по структурным компонентам ЭУК приводятся в табл. 1.

Таблица 1 / Table1 Виды мультимедийных объектов и их распределение в мультимодальном контенте ЭУК [Themediatypesandtheirdistributioninthemultimodalonlinecourse]
Вид мультимедийного объекта, компоненты структуры и содержания курса	Графическая иллюстрация	Видео	Интеллект- карта	Всего
1. Страница	-	1	2	3
2. Книга	4	18	4	26
Ресурсы
3. Файл	5	-	-	5
4. Папка	-	-	2	2
5. Форум	2	20	1	23
6. Опрос	1	1	-	2
7.Задание	15	5	2	22
8. Лекция с тестами	11	8	-	19
Элементы
9. Тест	-	3	-	3
10. Глоссарий	-	2	-	2
11. База данных	1	-	-	1
12. Вики	2	2	-	4
Итого	41	60	11	112

Графические иллюстрации включают статичные невербальные медиаобъекты (рисунки, фотографии, схемы) в составе поликодовых текстов с вербальным компонентом преимущественно научной («Лекция») или учебной («Задание») направленности. Их усложненной версией являются интеллект- карты.

Построенные на основе лучевых диаграмм, совмещающих радиальный и древовидный принципы визуализации информации, интеллект-карты служат эффективным способом ее конспектирования при помощи опорных сигналов - вербальных (ключевые слова) и невербальных (рисунки, символы) знаков на основе их сбалансированного соотношения и цветового маркирования. Выделение таких медиаобъектов в отдельную группу обусловлено особой технологией их построения и многофункциональностью, что сделало этот инструмент структурирования информации специальным предметом освоения («Книга») и использования студентами в работе с элементом «Задание» в рамках данного ЭУК.

Третьей разновидностью медиаобъектов в составе мультимодального контента онлайн-курса являются видеоматериалы - видеокасты, мини-презентации, фрагменты новостной ленты, документальных и художественных фильмов, музыкальные клипы. Многоканальность таких текстов, позволяющая им гибко комбинировать более широкий спектр гетерогенных составляющих (Сонин, 2003), служит объективным основанием для их рассмотрения в качестве самостоятельного динамичного мультимодального контента (Слышкин,

Ефремова, 2004; Винникова, 2009), что выходит за рамки настоящего исследования.Признавая гипермодальность видеосюжетов и связанный с этим свойством их особый вклад в аутентичность учебного материала как профессионально ориентированной («Книга», «Лекция», «Задание»), так и разговорной направленности («Форум»), мы ограничимся выявлением корреляции вербального и видеокомпонентов в составе соответствующих мультимодальных структурных единиц ЭУК и дидактических функций первого в создании эффективной языковой информационно-обучающей среды (ИОС).

Такая среда отличается содержательной емкостью и значительным прагматическим потенциалом, которые формируются в том числе за счет синтеза гетерогенных составляющих поликодового текста. В структуре рассматриваемого ЭУК выделяются мультимодальные единицы с полной и частичной кре-олизацией (Анисимова, 2003) в зависимости от степени участия вербальных и невербальных компонентов в их организации. Тексты с частичной креоли-зацией (ввиду относительно автономной вербальной части) составляют 18 % нашей выборки. Их невербальный компонент условно факультативен и представлен преимущественно графическими иллюстрациями.

В количественно преобладающих текстах с полной креолизацией вербальная составляющая и изображение связаны синсемантическими отношениями с различными видами логико-семантической корреляции (НаПМау, 1994). Р. Мартинец и А. Салвей (2010) описывают взаимоотношения между текстом и изображением в подобных гетерогенных образованиях в терминах уточнения (толкования и/или иллюстрирования), смыслового расширения, пространственно-временного/причинно-следственного развития и проектирования. Результаты реализации такого подхода к классификации мультимедийных текстов в нашем исследовании (в абсолютном выражении) суммированы в табл. 2.



Таблица 2 / Table2

Логико-семантические связи мультимедийных объектов и текста в содержании ЭУК [Logico-semanticmedia- textrelationswithinthemultimodalonlinecourse]

Вид мультимедийного объекта

Тип корреляции	Графическая иллюстрация	Видео	Интеллект- карта	Всего
Толкование Уточнение	-	7	-	7
Иллюстрирование	28	4	2	34
Смысловое расширение	-	29	-	29
Пространственно-временное/ причинно-следственное развитие	2	20	-	22
Проектирование	11	-	9	20
Итого	41	60	11	112

Судя по приведенным данным, изображения в составе мультимодальных структурных компонентов онлайн-курса преимущественно уточняют их вербальную часть, причем видеоматериал, в отличие от графических изображений, сопоставим по уровню обобщенности с текстом и используется для толкования его содержания. В случае иллюстрирования иконический компонент мультимодального сегмента ЭУК отличается от вербального по уровню обобщенности: он либо конкретизирует (рисунки, фото), либо обобщает (видео, интеллект-карты) содержание текста.

Многоканальность видео в качестве изобразительной составляющей мультимодального контента в одних случаях способствует смысловому расширению его вербального компонента в направлении сходства, контраста или дополнения за счет добавления новой информации, логически вытекающей из уже имеющейся; в других (при развитии) - определяет текст в зависимости от обстоятельств времени, места, цели, причины или следствия.

Проектирование в качестве вида логико-семантической корреляции применимо, как утверждают Р Мартинец и А.А. Салвей (2010), к мультимодальным образованиям, в которых ключевые компоненты содержания текста повторно представляются при помощи другого модуса, в нашем случае графического (диаграмма, интеллект-карта), в целях резюмирования текста.

Таким образом, традиционно иллюстрирующая роль изобразительной составляющей мультимодального контента ЭУК по-прежнему является значимой, поскольку реализуется всеми разновидностями представленных в курсе иконических знаков, а для графических изображений она выступает в качестве основной. Вместе с тем самым многофункциональным в плане смыслоо-бразования на уровне поликодового сегмента рассматриваемого онлайн-курса оказался его видеокомпонент, что ожидаемо в силу «многоканальной информативности» (Ворошилова, 2013) последнего. При этом толкование вербальной составляющей и ее смысловое расширение достигается, согласно полученным результатам, исключительно при помощи видеоконтента.

В целом очевидным представляется, во-первых, наличие в мультимодальном тексте сложного механизма взаимодействия разных каналов передачи информации и средств конструирования смыслов с потенциалом их синергии на уровне содержания в качестве результата и, во-вторых, многообразие типов учебных ресурсов, разработанных на основе таких поликодовых электронных текстов и используемых на всех этапах реализации онлайн-курса - от введения и закрепления языкового материала, развития языковых навыков и их промежуточного контроля до формирования рецептивных и продуктивных видов иноязычной речевой деятельности, социокультурной компетенции и итогового контроля.

С образностью мультимодального контента закономерно связано его эмоциональное воздействие на адресата, которое позволяет при рациональном подборе гетерогенных составляющих добиться эффекта его максимальной вовлеченности в коммуникативный процесс. Это особенно важно при использовании модели смешанного предметно-языкового интегрированного обучения, в которой большая часть образовательной программы (75 %) осваивается асинхронно в ЭОС, а в качестве целевой аудитории выступают молодые специалисты, совмещающие учебу и работу.

Дидактические свойства и функции мультимодального контента электронного учебного курса. Исходя из принципа обратного дизайна, подбор и структурирование учебного материала электронного курса «Английский язык для студентов финансово-экономических специальностей, обучающихся по программам магистратуры», осуществлялись на заключительном этапе его проектирования, то есть после определения планируемых результатов обучения, выбора адекватных методов их оценивания, конкретизации видов учебной деятельности и форм взаимодействия участников учебного процесса.

Цифровая природа виртуальной обучающей среды Moodle, на платформе которой разрабатывался и реализуется данный онлайн-курс, определила общие дидактические свойства и функции его структурных компонентов как средств достижения конечной цели учебной дисциплины - формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции и ее составляющих - профессиональной межкультурной и иноязычной профессиональной рефлексивной компетенций. В качестве основных нами выделяются следующие характеристики электронных средств обучения, которые используются в интересах лингводидактики: мультимедийность, интерактивность, нелинейность подачи информации, информационность и геймификация. В разной степени они присущи всем мультимодальным компонентам модулей 4-9 рассматриваемого ЭУК, представленным в табл. 3, которая отражает распределение в них мультимедийных составляющих (в абсолютном выражении).

Указанные учебные модули отличаются от остальных объемом соответствующей темы, степенью трудности ее усвоения студентами и связанным с этим уровнем визуализации: изобразительные единицы в составе их структурных компонентов варьируют в диапазоне 9-17. Сами структурные компоненты идентифицируются нами как мультимедийные и интерактивные тексты, доступ к гетерогенным составляющим которых регулируется компьютерной программой, изменяющей текст в зависимости от выбранной субъектом стратегии работы с ним.

Эти дидактические свойства актуальны на всех этапах учебного процесса - от ввода учебной информации на уровне ресурсов и элементов («Лекция», «Глоссарий») до ее закрепления и контроля («Форум», «Задание» «Тест», «База данных», «Вики»). При подобном подходе информация представляется многоаспектно и многоканально, максимально приближая учебную среду к естественной языковой с возможностью сочетать в одном структурном компоненте курса все четыре вида речевой деятельности.

Интерактивность как отличительное свойство мультимодального контента реализуется по-разному. Работе с лекцией и прохождению теста сопутствует интерактивность в виде синхронной автоматической оценки ответов студента по факту их представления. При выполнении задания, внесении записей в глоссарий и на форум значима интерактивность обратной связи в форме асинхронной реакции преподавателя/сокурсников в соответствии с критериями, изложенными в формулировке задания. Одним из таких критериев выступает содержательность ответа, которая ставится в зависимость от полноты восприятия информации, содержащейся не только в тексте, но и в изобразительном компоненте задания. Это позволяет частично минимизировать сложности, возникающие у неподготовленного к работе с мультимодальными текстами студента, который, как показывает практика, предпочитает опираться на один (более привычный) модус, что делает построение единой ментальной репрезентации содержания текста невозможным.



Таблица 3 / Table3

Распределение мультимедийных объектов по тематическим модулям и структурным компонентам ЭУК

Themediadistributionwithinthetopicalmodulesandstructuralelementsoftheonlinecourse]

Средствами визуализации интерактивности обратной связи выступают значки-оценки, коллекция которых позволяет судить об успешности освоения структурных элементов курса каждым студентом.

Изобразительные средства в структуре элементов «База данных», «Вики» и «Задание» в жанрах кейса (модуль 5), игры-симуляции (модули 8, 9), виртуальной экскурсии (модуль 7) или дискуссии (модули 4, 6) стимулируют творческую интерактивность обучающихся, которая предполагает создание и презентацию (в том числе в графической форме) цифровых артефактов в процессе индивидуальной и коллективной работы. При этом средствами визуализации достигается концентрация внимания, эмоциональная вовлеченность, эффект виртуального присутствия, сопутствующие геймификации учебного процесса. Она, наряду с интерактивностью мультимедийного контента, активизирует познавательную деятельность студентов.

Наконец, такие свойства мультимедийного текста, как нелинейность его подачи и информационность реализуются на уровне всех указанных в табл. 3 структурных компонентов ЭУК, однако являются определяющими для «Страницы», «Файла», «Папки» и особенно «Книги». Здесь изобразительным элементам, графическому и видеоматериалу отводится ключевая роль в структурировании, изложении и иллюстрировании содержащихся в ресурсах рекомендаций по совершенствованию коммуникативных навыков презентации и визуализации предметно-ориентированной информации в форматах отчета, доклада, радиальной диаграммы, интеллект-карты или SWOT-анализа.

Оценка эффективности мультимодального сегмента ЭУК. Вопрос об эффективности использования электронных средств в обучении иностранному языку вообще и мультимодальных структур в их составе в частности заслуживает отдельного рассмотрения. В рамках настоящей работы для подведения предварительных итогов ограничимся кратким анализом результатов освоения студентами мультимодального контента одного тематического модуля - «Глобальный финансовый и экономический кризис». В его рамках магистрами изучалась и использовалась при выполнении практического задания новая для большинства из них технология визуализации информации при помощи интеллект-карт.

Объективные результаты работы каждого обучающегося рассчитывались программой как средневзвешенный балл (с учетом веса категории и веса задания внутри категории), который в дальнейшем уточнялся при помощи оценки, полученной студентом за устный ответ во время итогового аудиторного занятия по каждой теме. Статистика по результатам освоения электронного контента модуля 6 пятьюдесятью магистрами такова: «отлично» - 56 %, «хорошо» - 18 %, «удовлетворительно» - 22 %, «неудовлетворительно» - 4 %.

Субъективное восприятие образовательной ценности мультимодального учебного материала этого же модуля ЭУК отражают аналитические данные по итогам анонимного анкетирования 41 студента в рамках элемента «Обратная связь», которые приводятся в табл. 4.

Указанные в табл. 4 дескрипторы дискретной шкалы с пронумерованными баллами представляют собой часть инструментария, который позволил участникам ЭУК оценить степень актуальности, познавательной и прикладной значимости структурных компонентов рассматриваемого тематического раздела на этапе ретроспективной рефлексии после его освоения.

Обращают на себя внимание высокие рейтинговые показатели мультимодального текста формата «Форум», что подтверждает целесообразность включения в его структуру изобразительных компонентов как информативно, эмоционально и мотивационно значимых для моделирования языковой среды, способствующей совершенствованию языковых умений и навыков разговорной речи. Не вызывает сомнений и признаваемая всеми респондентами актуальность мультимедийного содержимого «Страницы», «Глоссария», «Теста» для развития умений и навыков иноязычного профессионально ориентированного общения в институциональной бизнес-среде.



Таблица 4 / Table4

Оценка магистрами мультимодального контента тематического модуля «Глобальный финансовый и экономический кризис», %

[The master's degree students' evaluation of the multimodal content presented in the thematic module “The Global Financial and Economic Crisis”, %]

Компоненты структуры и содержания модуля курса	Отлично 5	Оценочная шкала ХорошоПриемлемо 43	Неприемлемо 2
	1. Страница	56,1	43,9	0	0
Ресурсы
	2. Книга	48,78	31,71	17,07	2,44
	3. Форум	58,54	19,51	21,95	0
	4. Задание	31,71	29,27	24,39	14,63
Элементы
	5. Тест	46,34	26,83	26,83	0
	6. Глоссарий	48,78	29,27	21,95	0

Что касается интеллект-карт, их потенциальные возможности в компрессии текста путем визуализации содержащейся в нем информации, изложенные при помощи мультимедиа в «Книге», оцениваются достаточно высоко подавляющим большинством опрошенных. Прикладная же ценность интеллект-карт как оптимального инструмента решения учебной задачи, сформулированной в «Задании», хоть и признается большинством респондентов, но оценивается менее восторженно. Объяснение, очевидно, следует искать в новизне и своеобразии этого изобразительного средства, а также в относительной трудоемкости его построения при помощи специальных графических редакторов.

В целом совпадение результатов объективной и субъективной оценки освоения магистрами учебного материала рассматриваемого тематического модуля свидетельствует, на наш взгляд, об эффективности использования его мультимодальных сегментов при условии рационального отбора и структурирования их гетерогенных составляющих, исходя из конкретной дидактической задачи, которая решается с их помощью.

Заключение

Представленные в настоящей работе результаты исследования гетерогенных сегментов электронного учебного курса профессионально ориентированного английского языка для студентов магистратуры в неязыковом вузе позволяют сделать следующие общие выводы.

Поликодовые структурные компоненты учебного курса, реализуемого на платформе Moodle, становятся мультимедийными благодаря электронной природе их гетерогенных составляющих и возможности активного влияния на них субъекта обучения в зависимости от выбранной им траектории освоения курса.

Жанровые характеристики и тематика текстовой части мультимодального контента онлайн-курса определяются приоритетом профессиональной и исследовательской деятельности студентов, установкой на активизацию знаний, полученных ими при изучении смежных предметных областей (финансовый менеджмент, бухгалтерский учет, фондовые рынки, управление рисками и т.д.), а также совершенствование универсальных навыков устного и письменного представления информации, включая ее визуализацию.

Мультимедийным объектам в структуре данного электронного учебного курса отводится особая роль в проектировании его актуального контента как профессионально ориентированной, так и разговорной направленности. Созданная с их помощью особая аутентичная информационная среда, отмеченная ярко выраженной социокультурной составляющей, дает магистрам адекватное представление о естественной языковой коммуникации, мотивирует и стимулирует процесс освоения ими английского языка для специальных целей.

Синергетический эффект смыслового взаимодействия семиотически гетерогенных составляющих мультимодального контента проявляется в его мно-гоаспектности, информационной насыщенности, проблемности, наглядности и экспрессивности.

Разработка и реализация учебного курса в электронной среде обусловили наличие у его поликодовых структурных компонентов ряда специфических свойств, отсутствующих у гетерогенных составляющих традиционного креолизованного текста, - мультимедийности, интерактивности, нелинейности подачи информации, потенциала геймификации.

Использование указанных свойств мультимодальных компонентов онлайн- курса в дидактических целях способствует созданию эффективной языковой информационно-обучающей среды, которая позволяет участникам учебного процесса ставить и успешно решать образовательные задачи, соответствующие продвинутому этапу интеграции новейших технологий в преподавание иностранного языка в русле коммуникативного и компетентностного подходов.



Список литературы

1. Анисимова Е.Е. Лингвистика текста и межкультурная коммуникация (на материале крео- лизованных текстов). М.: Академия, 2003. 128 с.

2. Вашунина И.В. Взаимодействие визуальных и вербальных составляющих при восприятии креолизованного текста. Нижний Новгород: Изд-во НГПУ, 2007. 421 с. Винникова Т.А. Особенности структурной организации кинотекста (на материале художественного фильма «TheQueen») // Вестн. Том.гос. ун-та. 2009. № 325. С. 15-17.

3. Ворошилова М.Б. Политический креолизованный текст: ключи к прочтению. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т., 2013. 194 с.

4. Гаврилова М.В. Социальная семиотика: Теоретические основания и принципы анализа мультимодальных текстов // Политическая наука. 2016. № 3. С. 101-117.

5. Евдокимова М.Г. Инновационная система профессионально ориентированного обучения иностранным языкам в неязыковом вузе. М.: Библио-Глобус, 2017. 436 с.

6. Захарчук Е.А.Интермедиальность как реалия современного информационного пространства // Теория языка и межкультурная коммуникация, 2016. № 2 (21). С. 33-38.

7. Кибрик А.А.Мультимодальная лингвистика // Когнитивные исследования: сборник научных трудов. Вып. 4 / отв. ред. Ю.И. Александров, В.Д. Соловьев. М.: Ин-т психологии РАН, 2010. С. 134-152.

8. Костомаров В.Г. Дисплейный текст как форма сетевого общения // RussianLanguageJournal. 2010. Vol. 60.Pp. 141-147.

9. Назаренко А.Л. Информационно-коммуникационные технологии в лингводидактике: дистанционное обучение. М.: Изд-во Московского университета, 2013. 279 с.

10. Омельяненко В.А., Ремчукова Е.Н.Поликодовые тексты в аспекте теории мультимодальности // Коммуникативные исследования. 2018. № 3 (17). С. 66-78.

11. Полат Е.С., БухаркинаМ.Ю.,МоисееваМ.В., Петров А.Е. Новые педагогические технологии в системе образования. М.: Академия, 2009. 272 с.

12. Слышкин Г.Г., ЕфремоваМ.А.Кинотекст (опыт лингвокультурологического анализа). М.: Водолей Publishers, 2004. 153 с.

13. Сонин А.Г. Общепсихологические и когнитивные механизмы понимания мультимедийных текстов // Вопросы психолингвистики. 2003. № 1. С. 43-56.

14. Сорокин Ю.А., Тарасов Е.Ф.Креолизованные тексты и их коммуникативная функция // Оптимизация речевого воздействия. М.: Наука, 1990. 240 с.

15. Титова С.В. Цифровые технологии в языковом обучении: теория и практика. М.: Эдитус, 2017. 247 с.

16. HallidayM.A.K.An Introduction to Functional Grammar. 2^nd ed. London: Arnold. 1994. 434 p.

17. Kress G. Multimodality: A Social Semiotic Approach to Contemporary Communication. Abingdon - New York: Routledge, 2010. 234 p.

18. Kress G., Bezemer J. Gains and Losses: Changes in Representation, Knowledge and Pedagogy in Learning Resources: Full Research Report ESRC End of Award Report, RES-062-23- 0224. Swindon: ESRC, 2009.

19. Kress G., Jewitt C., Ogborn J., Tsatsarelis C. Multimodal Teaching and Learning: The Rhetorics of the Science Classroom. London: Bloomsbury, 2014. 223 p.

20. Kress G., van Leeuwen T., Reading images: The grammar of visual design. London: Routledge, 1996.312 p.

21. Lemke J.L. Travels in Hypermodality// Visual Communication. 2002. No. 1 (3). Pp. 299-325.

22. MartinecR.,SalwayA.A. System for image - text relations in new (and old) media // Visual Communication. 2010. No. 5.Pp. 339-374.

References

1. Anisimova, E.E. (2003). LingvistikaTekstaiMezhkulturnayaKommunikatsiya(na materiale kreolizovannykhtekstov). Moscow: Akademiya Publ. (In Russ.)

2. Evdokimova, M.G. (2017). Innovative System of the Profession-Oriented Foreign Language Teaching in Nonlinguistic Universities. Moscow: Biblio-Globus Publ. 436 p. (In Russ.)

3. Gavrilova, M.V (2016). Sotsial'nayasemiotika: Teoreticheskieosnovaniyaiprintsipyanalizamul'timodal'nykhtekstov. Political Science, (3), 101-117. (In Russ.)

4. Halliday, M.A.K. (1994). An Introduction to Functional Grammar. 2^nd ed. London: Arnold.

5. Kibrik, A.A. (2010). Mul'timodal'nayalingvistika.In Yu.I.Aleksandrov& V.D. Solov'ev (Eds.), KognitivnyeIssledovaniya: SbornikNauchnykhTrudov(vol. 4, pp. 134-152). Moscow: The Institute of Psychology RAS Publ. (In Russ.)

6. Kostomarov, V.G. (2010). Displeinyitekstkak forma setevogoobshcheniya.Russian Language Journal, 60, 141-147. (In Russ.)

7. Kress, G. (2010). Multimodality: A Social Semiotic Approach to Contemporary Communication. Abingdon, New York: Routledge.

8. Kress, G., &Bezemer, J. (2009).Gains and Losses: Changes in Representation, Knowledge and Pedagogy in Learning Resources: Full Research Report ESRC End of Award Report, RES-062-23-0224.Swindon: ESRC.

9. Kress, G., Jewitt, C., Ogborn, J., &Tsatsarelis, C. (2014).Multimodal Teaching and Learning: The Rhetorics of the Science Classroom. London, UK: Bloomsbury.

10. Kress, G., & van Leeuwen, T. (1996). Reading Images: The Grammar of Visual Design. London: Routledge. 312 p.

11. Lemke, J.L. (2002). Travels in Hypermodality.Visual Communication, 1(3), 299-325.

12. Martinec, R., &Salway, A.A. (2010).System for image - text relations in new (and old) media.Visual Communication, (5), 339-374.

13. Nazarenko, A.L. (2013). Information and Communication Technologies in Foreign Language Teaching: Distance Learning. Moscow: Moscow University Press. (In Russ.)

14. Omelyanenko, V.A., &Remchukova, E.N. (2018).Polikodovyeteksty v aspekteteoriimul'ti- modal'nosti.KommunikativnyeIssledovaniya, 3(17), 66-78. (In Russ.)

15. Polat, E.S., Bukharkina, M.Yu.,Moiseeva, M.V., &Petrov, A.E. (2009). NovyePedagogiches- kieTekhnologiiv SistemeObrazovaniya. Moscow: Akademiya Publ. (In Russ.)

16. Slyshkin, G.G., &Efremova, M.A. (2004).Kinotekst (opytlingvokul'turologicheskogoanaliza). Moscow: Vodolei Publishers. (In Russ.)

17. Sonin, A.G. (2003). Obshchepsikhologicheskieikognitivnyemekhanizmyponimaniyamul'ti- mediinykhtekstov.Journal of Psycholinguistics, (1), 43-56. (In Russ.)

18. Sorokin, Yu.A.,&Tarasov, E.F. (1990). Kreolizovannyetekstyiikhkommunikativnaya funk- tsiya.In R.G. Kotov (Ed.), Optimizatsiyarechevogovozdeistviya(pp. 180-186). Moscow: Nauka Publ. (In Russ.)

19. Titova, S.V. (2017). Digital Technologies in Language Classroom: Theory and Practice. Moscow: Editus Publ. (In Russ.)

20. Vashunina, I.V. (2007). VzaimodeistvieVizual'nykhiVerbal'nykhSostavlyayushchikhpriVospriyatiiKreolizovannogoTeksta. Nizhny Novgorod: NGPu Publ. (In Russ.)

21. Vinnikova, T.A. (2009). Osobennostistrukturnoiorganizatsiikinoteksta (namaterialekhu- dozhestvennogofil'ma “The Queen”). Tomsk State University Journal, (325), 5-17. (In Russ.)

22. Voroshilova, M.B. (2013). PoliticheskiiKreolizovannyiTekst: Klyuchi k Prochteniyu.Ekaterinburg: USPU Publ. (In Russ.)

23. Zakharchuk, E.A. (2016). Intermedial'nost' kakrealiyasovremennogoinformatsionnogo pros- transtva.TeoriyaYazykaiMezhkul'turnayaKommunikatsiya, 2(21), 33-38.(In Russ.)

Размещено на Allbest.ru