Развитие познавательной активности учащихся с детским церебральным параличом в процессе музыкальных занятий посредством цифровых образовательных медиаресурсов

На современном этапе система образования всех цивилизованных стран находится в поиске новых педагогических технологий воспитания и обучения школьников с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), в том числе учащихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата (НОДА), в частности с детским церебральным параличом (ДЦП). Коррекционные методики в настоящее время проникают в общее образование и вместе с опытом интеграции детей с ОВЗ составляют общее инклюзивное образовательное пространство. В каждом классе общеобразовательной школы может учиться ребёнок с ограниченными возможностями здоровья, в том числе и с ДЦП. Именно поэтому актуальной проблемой педагогической науки является разработка теоретико-практических моделей работы с этим контингентом учащихся в различных предметных областях общего образования.

Несмотря на то, что дети с ДЦП обладают большим спектром ограничений, многие из них творчески одарены в области музыки, литературы и искусства. Создание необходимых условий для раскрытия познавательной активности на её высшем творческом уровне может способствовать выявлению и развитию творческих способностей таких детей. Естественно, такие учащиеся нуждаются в особом подходе, включающем специальные методы, условия обучения и психолого-дефектологическое сопровождение, обеспечивающие их успешность и гармоничное развитие и в школе в целом, и на музыкальных занятиях, причём как в очном, так и в дистанционном режиме обучения.

Использование цифровых технологий и дистанционных форм образования открывает ещё одну грань возможностей для обогащения педагогических средств инклюзии в сфере образования для детей с ДЦП и требует предметного преломления существующих и создаваемых медиаресурсов.

Специфические ограничения и дефицитарные функции учащихся с ДЦП

Анализ источников по данной теме [1-5], а также эмпирическое изучение психолого-педагогических характеристик детей с диагнозом ДЦП в качестве единиц наблюдения и ориентиров для педагогического решения проблем обучения музыке данного контингента учащихся позволили выделить специфические ограничения и дефицитарные функции в структуре личности таких детей, затрудняющие проведение музыкальных занятий в общем режиме. К таковым, прежде всего, относятся:

дефицит внимания;

высокая истощаемость;

ограниченный объём памяти и воспроизведения;

ограниченность представлений о мире;

особенности эмоционально-волевой сферы (ситуативная чувствительность, слабая произвольность деятельности и т. п.);

низкое формирование мотивационных компонентов обучения;

низкий уровень или полное отсутствие готовности к самостоятельной деятельности.

С учётом выявленных психологических особенностей, ограничений возможностей здоровья и дефицитов развития личности была разработана программа опытно-экспериментальной работы, позволяющая выявить, уточнить и апробировать наиболее эффективные пути, принципы, методы и образовательные ресурсы для проведения музыкальных занятий с учащимися, имеющими нарушения опорно-двигательного аппарата, включая ДЦП.

Исходные параметры опытно-экспериментальной работы по развитию познавательной активности в музыкальной деятельности учащихся с ДЦП.

Автор данной статьи, являясь руководителем предметного объединения учителей музыки в ГКОУ «Школа «Технологии обучения», имела возможность в 2005-2018 годах реализовать опытно-экспериментальную программу по разработке и апробации теоретико-практической модели воспитания и развития учащихся на музыкальных занятиях на основе комплекса цифровых образовательных медиаресурсов, который был специально разработан и ориентирован на потребности детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе с ДЦП.

Наряду с педагогической ориентацией на компенсацию или развитие дефицитарных функций учащихся с ДЦП, в ходе работы были реализованы задачи их общего музыкального развития, включая достижение актуальных целей как по развитию отдельных музыкальных способностей, так и навыков музыкальной деятельности.

Для проведения первичной диагностики музыкальных способностей детей предстояло разработать параметры и критерии их оценивания с учётом особенностей данного контингента учащихся. Основываясь на видах деятельности, осуществляющихся на уроке, а также на навыках, которые планировалось выработать в процессе обучения, мы выделили следующие параметры музыкального развития в логике усложнения от непосредственных реакций на музыку к сложным опосредованным навыкам музыкальной деятельности:

эмоциональное восприятие музыки;

движение под музыку;

звуковысотный слух;

тембровый слух;

чувство ритма;

певческие навыки;

навыки игры на шумовых инструментах;

навык слухового анализа;

игра на МГО1-клавиатуре;

музыкальное конструирование и аранжировка;

общий музыкальный кругозор.

Также была создана шкала оценивания актуального уровня и зоны ближайшего развития познавательной активности учащихся с ДЦП на музыкальных занятиях.

В ходе реализации программы было выявлено, что на развитие познавательной активности учащихся с ДЦП влияют типичные функциональные дефициты (см. выше) и личностные особенности детей и подростков этой категории: низкая мотивация достижений; коммуникативные нарушения; неадекватно заниженная самооценка; иждивенческие установки; повышенная эмоциональная привязанность к родителям. дефицитарный опорный двигательный музыкальный дети

С учётом функциональных дефицитов и личностных особенностей учащихся с ДЦП, а также на основе классификации типов познавательной активности Е.В. Коротаевой [6] была составлена описательная характеристика каждой стадии развития познавательной активности таких детей в их музыкальной деятельности:

Первый тип - нулевая активность

Учащийся пассивен во всех своих проявлениях на уроках музыки: эмоционально не реагирует на звучание музыки, не проявляет интереса к исполнительской деятельности, не принимает участия в обсуждении произведений, включается в работу только при неоднократном адресном пояснении вопроса и подсказках к ответу.

Второй тип - ситуативная активность

Учащийся активен при воспроизведении знакомых музыкальных фрагментов, эмоционально отзывается на яркие, знакомые и близкие ему по настроению музыкальные фрагменты. Играет только на одном, «любимом», инструменте. Не готов менять способ игры на нём. Обсуждает охотно только ту музыку, которую давно знает и любит сам.

Третий тип - исполнительская активность

Учащийся с готовностью реагирует на все виды деятельности, предложенные учителем. Нуждается в пошаговых инструкциях к выполнению. Может испытывать трудности при проверке знаний, затрудняется с поиском недостающей для правильного решения задачи информации. Готов попробовать играть на новых инструментах, заинтересовывается новыми звучаниями, анализирует по образцу музыкальные фрагменты.

Четвёртый тип - творческая активность

Учащийся полностью включён во все виды деятельности на уроке. Эмоционально отзывается и вербально открывает своё личностное отношение к музыке, самостоятельно анализирует средства музыкальной выразительности в предложенном фрагменте. Импровизирует, предлагает свои варианты аранжировки в звучании ансамбля. Использует нестандартные способы для решения поставленной задачи, самостоятельно находит недостающую информацию для её решения.

Выделенные нами стадии развития познавательной активности, наряду с параметрами исходного уровня музыкального развития учащихся, послужили ориентирами для отслеживания эффективности применения экспериментальной программы.

Психолого-педагогические принципы организации опытно- экспериментальной работы

Основные принципы организации опытно-экспериментальной работы включают в себя следующие:

непрерывное взаимодействие с помощью звуков и музыки как способ поддержания постоянного включения ребёнка в музыкальную деятельность и познавательную активность;

организация урока в чёткой структуре как череды разныхпо интенсивности этапов с постоянной последовательностью и поддержкой в цифровой среде [7];

логоритмический подход (подобный методике Е.С. Железновой [8]) к вокально-хоровой работе (соединение движения, игры на музыкальных инструментах и пения) с использованием медиапособий;

подбор музыкального инструмента и исполняемой партии в соответствии с возможностями ребёнка [7], фиксация и анализ результатов с помощью аудиозаписи;

визуальная и знаковая поддержка звучания музыки с использованием медиаресурсов;

опора на чувственный слуховой и практический музыкальный опыт, а также двигательное стереотипирование [Там же], предшествующие теоретическому изложению материала (упражнения по развитию слуха и чувства ритма, использование соответствующих тренажёров);

ориентация на практическое применение полученных знаний в своей творческой деятельности (музицирование, инструментовка, аранжировка, музыкальное конструирование) [9];

использование медиаресурсов, обеспечивающих самостоятельность в приобретении навыков и знаний (использование тренажёров, упражнений на самооценку и тестов);

накопительный принцип проверки знаний (использование последовательных линеек тестов и музыкальных викторин) [3];

создание ощущения социальной и личностной значимости собственной творческой музыкальной деятельности за счёт получения «энерговыигрыша» [10] во время выступлений, в том числе дистанционных, и представления своих результатов широкой общественности в современном цифровом пространстве.

Специфика музыкальной деятельности учащихся с ДЦП на музыкальном занятии

Немаловажным фактором, способствующим началу образовательного процесса ученика с ДЦП, становится его эмоциональная вовлечённость сначала в процесс взаимодействия с учителем, в слушание музыки, а затем и в практическую музыкальную деятельность. Приёмы визуальной поддержки звучания с помощью специально подобранных медиаресурсов помогают детям быстрее включиться в работу.

Так, например, для того чтобы стимулировать двигательную активность, подбираются специальные песни, попевки и музыкальные фрагменты, сочетающиеся с движениями. Иногда это коррекционные или нейропсихологические упражнения, иногда разработанная последовательность движений танцевального характера для конкретной пьесы. Подход, объединяющий музыку, движение и слово, эффективен для детей с ДЦП, потому что помогает решать одновременно коррекционные, музыкальные и логопедические задачи. Существенную помощь здесь могут оказать специальные видеоресурсы.

Работа по развитию тембрового слуха может вестись с использованием наглядных примеров, которые позволяют сначала соединить образ звукоизвлечения (человек, дергающий струны, бьющий в барабан, дующий в трубу) с реальным опытом учащихся. Каждый ученик пробует самостоятельно создать инструмент, ощущая телом, что в нём является источником звука, и играет на инструменте соответствующей группы (свистулька, блок-флейта, шейкер, гусли, гитара).

Опираясь в своём педагогическом эксперименте на классификацию видов музыкальной деятельности Э.Б. Абдуллина и Е.В. Николаевой [11], необходимо отметить, что в каждом из этих видов деятельности заложен возможный спектр использования цифровых ресурсов на конкретном занятии. Автором данной статьи выделены самые яркие для наблюдения аспекты в каждом из видов музыкальной деятельности с целью выявить динамику развития конкретных параметров музыкального развития для дальнейшего анализа его влияния на развитие познавательной активности детей с ДЦП.

В поле слушательской деятельности важно выделить такой аспект для наблюдения, как эмоциональное восприятие музыкального произведения, а также слуховой анализ звучания. Именно эти два аспекта отмечаются в параметрах наблюдения как динамические показатели музыкального развития. В соотношении с ними рассматривается и развивается сфера музыкально-пластического интонирования как область, проявляющая способность ребёнка к эмоциональному проживанию музыкального материала и отражению результатов слухового анализа в движении. Возможности мультимедиатехнологий служат важным наглядным и стимулирующим ресурсом для развития этих параметров.

В области вокально-хоровой исполнительской деятельности большого внимания у детей с ДЦП требует формирование начальных навыков контроля за дыханием и развитие звуковысотного слуха и координации, необходимых для пения. Технологии звукозаписи, караоке, Саундбим являются эффективными средствами для контроля и совершенствования исполнительских навыков.

Инструментальная исполнительская деятельность тесно связана с развитием чувства ритма и умением играть в ансамбле - важными и показательными параметрами музыкального развития. Тренажёры чувства ритма и тембрового слуха помогают формированию соответствующих начальных навыков, способствующих в дальнейшем освоению элементов исполнительской деятельности. Большое внимание на уроках в малых группах уделяется игре на МГО1-клавиатуре. Эта активность в той или иной мере доступна всем ученикам с НОДА и ДЦП. Автором настоящей статьи разработана методика обучения игре на клавиатуре, опирающаяся на фольклорные, классические и современные музыкальные образцы.

В музыкально-теоретической и музыкально-исторической деятельности выделяются умения на слух осуществлять анализ музыкально-выразительных средств, жанровой принадлежности музыки, запоминать определения и давать правильные названия музыкальным явлениям. Важный аспект этих умений -- формирование музыкального кругозора. Особенно актуальны в рассматриваемых видах деятельности тренажёры музыкальных понятий и терминов. Понятие музыкальной формы -- одно из самых сложных в программе. Учащиеся должны осознать факт, что искусство музыки -- временное искусство. Ученику важно иметь возможность проверить теоретические знания о том, что музыку можно поделить на смысловые фрагменты звучания (предложения, периоды, части), и осознать в практической деятельности, что они соединяются между собой в произведении в определённой логике. Музыкальные пазлы -- интерактивные тренажёры на «восстановление» музыкальной формы, позволяющие ученику экспериментировать с порядком звучания фрагментов. Здесь предполагается работа над воссозданием из разрозненных звучащих фрагментов цельной композиции. По сути, тренажёр позволяет ученику на практике, восстанавливая верную последовательность звучания, осознать строение того или иного музыкального произведения, познакомиться «изнутри» с музыкальной формой.

Необходимо отметить, что использование цифровых технологий в таком виде музыкальной деятельности, как импровизация и сочинение, позволило значительно расширить круг заданий по музыкальному конструированию (создание музыкальных композиций из готовых фрагментов-«кирпичиков»), которые в числе прочего развивают тембровый слух. В программах-конструкторах содержится огромный банк сэмплов и музыкальных петель, из которых можно создавать свои музыкальные композиции. Петли можно легко совмещать друг с другом, копировать, вырезать, перемещать во времени, редактировать внутреннее содержание (длину, высоту, громкость нот, входящих в её состав), увеличивать или уменьшать их продолжительность, менять тембр их звучания, тональность и темп в режиме реального звучания. Эти возможности программы создают богатое поле для создания детьми массивов звукового содержания. Для любого школьного предмета необходимы эксперименты, возможности практической деятельности. Для того чтобы организовать её на уроке музыки, нужны готовые модели для экспериментирования. Оригинальные файлы, с которыми дети экспериментируют (аранжируют, инструментуют и др.), обеспечивают доступ к данным звукового файла, позволяя приобрести опыт в таких видах музыкальной деятельности, как инструментовка и аранжировка. Так, например, всеми любимые фрагменты из кинофильмов могут поменять своё звучание в руках ученика.

Учителями Школы «Технологии обучения» разработаны линейки такого рода заданий для обучения детей созданию музыкальных композиций, ориентированные на традиционные музыкальные формы: период, рондо, простую трёхчастную форму, вариации и т.п. Деятельность по музыкальному конструированию очень привлекательна для детей с ДЦП и, что крайне важно, одновременно мотивирует их к овладению категориями теории музыкального языка и культуры. Лучшие образцы классического наследия становятся для них ориентирами в их собственной творческой деятельности.

Заключение

Результаты проведённого исследования дают основание утверждать, что применение цифровых образовательных медиаресурсов в музыкальной деятельности позволяет в той или иной степени:

преодолевать личностные дефициты учеников с ДЦП;

компенсировать двигательные ограничения;

создавать среду, в которой возможны творчество и сотворчество в смешанной группе;

создавать возможность для успешного прохождения обучения в музыкальной деятельности по индивидуальной программе в комфортном темпе и режиме;

реализовывать и увеличивать творческий потенциал учащихся;

обеспечивать их первоначальную социализацию в условиях временной жизненной изоляции.

Список источников и литературы

1. Мастюкова, Е.М. Дети с церебральным параличом [Текст] / Е.М. Мастюкова // Специальная психология: учеб. пособие для студ. высших пед. учеб. зав. / под ред. И. Лубовского. - М.: Академия, 2003. - 367-391.

2. Левченко, И.Ю. Технология обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата [Текст] / И.Ю. Левченко. - М.: Академия. - 192 с.

3. Левченко, И.Ю. Дистанционное образование: педагогу о школьниках с ограниченными возможностями здоровья [Текст] / И.Ю. Левченко; под ред.

4. И.Ю. Левченко, И.Е. Евтушенко, И.А. Никольской. - М.: Национальный книжный центр, 2013. - 336 с.

5. Медведева, Е.А. Музыкальное воспитание детей с проблемами в развитии и коррекционная ритмика [Текст] / Е.А. Медведева. - М.: Академия, 2002. - 224 с.

6. Мамайчук, И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии [Текст] / И.И. Мамайчук. - СПб.: Речь, 2006. - 352 с.

7. Коротаева, Е.В. Активизация познавательной деятельности учащихся [Текст]: учеб. пособие / Е.В. Коротаева. - Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. ун-та, 1995. - 83 с.

8. Константинова, И.С. Музыкальные занятия с особым ребёнком: взгляд нейропсихолога [Текст] / И.С. Константинова. - М.: Теревинф, 2018. - 392 с.

9. Железнова, С.С., Железнова, Е.С. Музыка с мамой [Электронный ресурс] // С.С. Железнова, Е.С. Железнова. - Красильников, И.М. Электронное музыкальное творчество в системе художественного образования [Текст]: дис. ... д-ра. пед. наук / И.М. Красильников. - М., 2007. - 494 с.

10. Торопова, А.В. Музыкальная психология и психология музыкального образования [Текст] / А.В. Торопова. - М.: Юрайт, 2016. - 245 с.

11. Абдуллин, Э.Б., Николаева, Е.В. Теория музыкального образования [Текст]: учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / Э.Б. Абдуллин, Е.В. Николаева. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Академия, 2013. - 431 с.

References

1. Mastyukova E.M. Deti s tserebral'nym paralichom [Children with a cerebral palsy]. Spetsial'naya psikhologiya [Special psychology]. Under the editorship of V.I. Lubovsky. Moscow: Akademiya Publ., 2003, pp. 367391 (in Russian).

2. Levchenko I.Yu. Tekhnologiya obucheniya i vospitaniya detej s narusheniyami oporno-dvigatel'nogo apparata [Tekhnologies of training and education of children with violations of the musculoskeletal system]. Moscow: Akademiya Publ. 192 p. (in Russian).

3. Levchenko I.Yu. Distantsionnoe obrazovanie: pedagogy o shkol'nikakh s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya [Distance education: to the teacher about school students with limited opportunities of health]. Under the editorship of I.Yu. Levchenko, I.E. Evtushenko, I.A. Nikol'skaya. Moscow: Natsional'nyj knizhnyj tsentr Publ., 2013. 336 p. (in Russian).

4. Medvedeva E.A. Muzykal'noe vospitanie detej s problemami v razvitii i korrektsion- naya ritmika [Musical education of children with problems in development and correction rhythmics]. Moscow: Akademiya Publ., 2002. 224 p. (in Russian).

5. Mamajchuk I.I. Psikhokorrektsionnye tekh- nologii dlya detej s problemami v razvitii [Psychocorrection technologies for children with violations in development]. St. Petersburg: Rech' Publ., 2006. 352 p. (in Russian).

6. Korotaeva E.V Aktivizatsiya poznavatel'noj deyatel'nosti uchashchikhsya [Activization of cognitive activity of pupil]. Ekaterinburg: Ural'skij gosudarstvennyj pedagogicheskij institut Publ., 1995. 83 p. (in Russian).

7. Konstantinova I.S. Muzykal'nye zanyatiya s osobym rebenkom: vzglyad nejropsikhologa [Music classes with special needs children]. Moscow: Terevinf Publ., 2018. 392 p. (in Russian).

8. Zheleznova S.S., Zheleznova E.S. Muzyka s mamoj [Music with mom].

9. Krasil'nikov I.M. Elektronnoe muzykal'noe tvorchestvo v sisteme khudozhestvennogo ob- razovaniya [Electronic music creativity in art education: the doctoral thesis of pedagogical sciences]. Doctoral dissertation (Pedagogy). Moscow, 2007. 494 p. (in Russian).

10. Toropova A.V Muzykal'naya psikhologiya i psikhologiya muzykal'nogo obrazovaniya [Music psychology and psychology of music education]. Moscow: Yurajt Publ., 2016. 245 p. (in Russian).

11. Abdullin E.B., Nikolaeva E.V Teoriya muzykal'nogo obrazovaniya [Theory of music education]. 2nd edition, corrected and augmented. Moscow: Akademiya Publ., 2013. 431 p. (in Russian).

Размещено на allbest.ru