Модель научно-ориентированного преподавания иностранного языка как основа активизации процесса подготовки студента-международника

Размещено на http://www.Allbest.Ru/

Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова

Кафедра международной коммуникации, факультет мировой политики

Модель научно-ориентированного преподавания иностранного языка как основа активизации процесса подготовки студента-международника

Л.В. Минаева, д. филол. н., профессор

Аннотация

Статья описывает использование методологии научно-ориентированного преподавания в процессе обучения иностранным языкам студентов-международников. Делается попытка подчеркнуть потенциал изучения иностранных языков для развития у студентов навыков научно-исследовательской работы. В то же самое время автор утверждает, что модель научно-ориентированного преподавания является фактором, влияющим на мотивационную траекторию студентов-международников, изучающих иностранный язык.

Ключевые слова: научно-ориентированное преподавание, изучение иностранных языков, коммуникативная компетентность.

Abstract

A model of research-oriented foreign language teaching as a basis for activating the process of training of an international relations student

Minaeva L.V., ScD (in Philology), professor, international communication department, faculty of world politics, M.V. Lomonosov Moscow State University

The article highlights the use of research-oriented teaching methodology in the process of teaching foreign languages to students of international relations. An attempt is made to emphasize the potential of learning foreign languages for developing students' research and development skills. At the same time, the author claims that the model of science-based teaching is a factor affecting the motivational trajectory of international relations students studying a foreign language.

Keywords: research-oriented teaching, foreign language learning, communicative competence.

Формирование коммуникативной компетентности тесно связано со становлением коммуникативной личности как в межличностном и межнациональном общении, так и в профессиональной сфере [1, с. 50]. Это особенно важно в случае тех профессий, где коммуникация является неотъемлемым компонентом повседневной деятельности специалиста. Так, если актеры, дикторы, секретари большей частью воспроизводят готовые тексты, то юристы, преподаватели, журналисты постоянно сталкиваются с необходимостью порождения оригинальных устных и письменных текстов, которые отражают специфику их работы.

К этой же категории относятся и специалисты-международники, что отражено в ФГОС ВО 3++, направление подготовки 41.03.05 «Международные отношения». Практически вся система общепрофессиональных компетенций международника опирается на разные виды речевой коммуникации [2]:

ОПК-1 - Способен осуществлять эффективную коммуникацию в мультикультурной профессиональной среде на государственном языке РФ и иностранном(ых) языке(ах) на основе применения понятийного аппарата по профилю деятельности.

ОПК-3 - Способен выделять, систематизировать и интерпретировать содержательно значимые эмпирические данные из массивов информации в соответствии с профилем деятельности.

ОПК-5 - Способен формировать дайджесты и аналитические материалы общественно-политической направленности по профилю деятельности для публикации в научных журналах и СМИ.

ОПК 7 - Способен составлять и оформлять документы и отчеты по результатам профессиональной деятельности.

Нетрудно заметить, что перечисленные общепрофессиональные компетенции тесно связаны с самой важной универсальной компетенцией, которая есть во ФГОС ВО всех направлений подготовки: УК1 - «Способен осуществлять поиск, критический анализ и синтез информации, применять системный подход для решения поставленных задач», которая нацелена на формирование и развитие у студента навыков научно-исследовательской работы. коммуникативный иностранный студент международник

В настоящей статье будет рассмотрена связь указанных компетенций в процессе языковой подготовки студента-международника.

Прежде всего следует напомнить, что принцип единства научно-исследовательской и учебной деятельности всегда лежал в основе университетского образования. Но в настоящее время особенно популярным становится так называемое «научно-ориентированное преподавание» (Research Oriented Teaching/Leaming), которое предполагает активное вовлечение студентов в научную работу и овладение знаниями через исследовательскую практику [3].

Научно-ориентированное обучение определяется как подход, при котором студенты активно участвуют в исследованиях. Учебный план содержит указания на виды деятельности, которые предполагают выполнение студентами самостоятельного исследования или их участие в проводимых в университете исследованиях. Развитие исследовательских навыков осуществляется в курсах по изучению методов исследования или в ходе выполнения проектов, которые могут опираться на анализ реальных ситуаций. В ходе этих процессов студенты овладевают логикой и аргументацией, учатся рассуждать и творчески мыслить [4].

Отмечается, что традиционные способы обучения во многом делают студентов пассивными участниками учебного процесса. Переход к научно-ориентированному преподаванию, то есть вовлечению студентов непосредственно в исследовательский процесс, способствует развитию критического мышления, творческого подхода к решению проблемы, коммуникативных навыков, управление проектами и навыков командной работы, так как время ученых-одиночек давно прошло [5].

Причина растущего внимания к данному подходу объясняется необходимостью подготовки специалиста, который мог бы ориентироваться в современном быстро меняющемся мире и адаптироваться к новым условиям. Для этого необходимо уметь самостоятельно приобретать навыки и знания. Такое умение вырабатывается в ходе ведения исследовательской работы уже в период обучения в университете [6].

Научно-ориентированное обучение бурно развивается в университетах Германии (Свободный университет Берлина, Рурский университет в Бохуме и др.), Франции (Сорбонна), Нидерландов (Университет Маастрихт), Великобритании (Университет Лидса, Университет Глостершира и др.). Такая организация учебного процесса особенно характерна для естественно-научных и медицинских специальностей. Но может с успехом применяться и в гуманитарных специальностях [7].

В западных университетах много внимания уделяется не только участию студентов в реальных научных проектах, но и их воспитанию как молодых профессионалов. Студенты учатся общаться в профессиональной среде, в том числе и мультикультурной, осваивают правила профессиональной этики, оформляют научную документацию и обязательно готовят к публикации научные статьи [8].

В российских университетах за связь науки и обучения, а, следовательно, и за формирование и развитие научно-исследовательских навыков «отвечают» профильные кафедры. Студенты уже на младших курсах пишут курсовые работы, а на старших они привлекаются к выполнению серьезных научных проектов и наравне с преподавателями и научными сотрудниками участвуют в создании новых разработок. Студенты на практике убеждаются в важности теоретических знаний, которые они приобрели в ходе лекционных курсов, и могут применить их к решению конкретных научных задача. Работая в команде с другими специалистами, они понимают важность разделения труда, учатся оформлять и представлять результаты своего исследования.

Студенты-международники, как и студенты других специальностей, пишут курсовые работы и диссертации, участвуют в исследовательской работе своих научных руководителей, выступают на конференциях молодых ученых. В последнем случае часто на иностранном языке.

Но в случае подготовки специалистов-международников есть еще и своя специфика, которая обусловлена особым вниманием к месту иностранных языков в профессиограмме специалистов данного профиля, что учитывается во всех нормативных документах. Так, например, учебный план по данному направлению включает изучение двух иностранных языков. Почти треть учебного времени посвящена иностранным языкам. Вплоть до того, что одним из видов практики является переводческая, так как международники в своей работе могут столкнуться с необходимостью обеспечить устный или письменный перевод.

Иначе говоря, языковая подготовка студента-международника мало чем уступает языковой подготовке студента филолога, для которого владение иностранными языками является основой его профессиональной деятельности. Конечно, в случае специалиста-международника иностранные языки представляют собой рабочий инструмент, а не предмет изучения, но это обстоятельство ничуть не умаляет значение языковой подготовки студента-международника.

Основной целью обучения студен- та-международника в области иностранного языка является формирование и развитие иноязычной коммуникативной компетентности, необходимой для использования иностранного языка как инструмента профессиональной коммуникации в публично-дипломатических и информационных кампаниях в международной и транснациональной среде. Реализация данной цели предполагает, прежде всего, развитие навыков использования иностранного языка в качестве инструмента обмена профессионально-значимой информацией, а также способа воздействия на процесс формирования общественного мнения. А это значит, что дипломатические работники должны владеть культурой публичного и межличностного делового общения в профессионально-значимых ситуациях на международной арене.

Умение выступать с информационными и убеждающими публичными речами перед иноязычной аудиторией, которая может быть представлена как профессиональными политиками, так и представителями разных групп общественности и журналистами, аргументированно представить свою точку зрения в интервью в зарубежной прессе, отстоять позицию своей страны в публичных дебатах на международных форумах или продвинуть ее на международных переговорах требует опыта и постоянного совершенствования. Специалисты-международники нередко сталкиваются с необходимостью спонтанного реагирования в стрессовых ситуациях. Психологическая готовность к иноязычному общению в подобных ситуациях опирается на устойчивые коммуникативные навыки.

Важной функцией многих сотрудников внешнеполитических ведомств является аналитическая работа. Подготовка аналитических записок для руководства, в которых использованы как различные дипломатические документы, так и медиатексты (многие из них могут быть на иностранном языке), предполагает владение методами поиска информации и представления ее в компактной текстовой форме.

Таким образом, кафедры иностранных языков, работая со студентами-международниками, должны, с одной стороны, развивать и закреплять их аналитические навыки, а с другой, формировать устойчивые презентационные навыки, что вполне согласуется требованиями УК-1.

Исследовательская работа, как известно, начинается с поиска информации и ее обработки с целью уточнения рассматриваемой проблемы и методики анализа. Далее следует стадия получения первичной информации в ходе проведения экспериментов. В этот период постоянно проводятся консультации и обсуждение промежуточных результатов с коллегами или научным руководителем, готовятся выступления и публикации научных статей. На завершающей стадии необходимо представить полученные результаты научному сообществу в устной и письменной форме.

На всех стадиях язык как основное средство коммуникации играет огромную роль. При этом важно подчеркнуть, что знание иностранного языка значительно расширяет возможности исследователя как в начале его работы, так и на завершающей стадии. Обязательным требованием к выпускным квалификационным работам бакалавров и тем более магистерским диссертациям использование источников и научной литературы на иностранных языках.

В ходе занятий по иностранному языку вполне можно развивать у студента-международника навыки исследовательской работы, что будет способствовать его становлению как профессионала в области международных отношений. Конечно, принимая во внимание, что студенты, которые учатся по данному направлению часто не сдают обязательный ЕГЭ по иностранному языку, на младших курсах приходится использовать довольно много репродуктивно-тренировочных упражнений, чтобы подготовить учащихся к работе с научными текстами. Но даже на этом этапе ранняя специализация позволяет давать студентам творческие задания на подготовку докладов по вопросам изучаемой специальности. А это значит, что студент должен найти и отобрать необходимую информацию на иностранном языке (навык поиска и критического анализа информации), а затем выступить с устным выступлением (презентационные навыки).

Но основная работа по развитию исследовательских навыков проводится на старших курсах, где большое внимание уделяется проектной работе. Методика проектного обучения широко используется в отечественной педагогической практике [9]. Отмечается, что «применение проектного обучения активизирует мыслительные процессы (память, мышление, воображение, внимание), способствует лучшему усвоению изучаемого материала, позволяет студентам видеть практическую направленность изучения иностранного языка» [10, с. 299].

Сущность проектного обучения состоит в радикальном изменении ролей преподавателя и студентов: основная функция преподавателя в этом случае состоит в создании учебных проблемных ситуаций, а функция студентов - в самостоятельном поиске и анализе информации, недостающей для успешного решения поставленной проблемы, адекватном решении предложенной проблемы и эффективном представлении результатов.

Так, например, в курсе «Профессиональный английский язык» на факультете мировой политики МГУ имени М.В. Ломоносова в рамках темы “Nuclear Weapons and Arms Control” предлагается проект на сравнение состояния арсеналов двух государств, обладающих ядерным оружием, или размещающих его на своей территории в соответствии с планами НАТО. Студенты сами выбирают государства для сравнения, собирают необходимые данные и проводят сравнительный анализ. Таким образом развиваются аналитические навыки студентов-международников применительно к материалам, представляющим для них профессиональный интерес. Проект завершается публичным выступлением студентов с последующим анализом презентационных навыков.

В этот период студенты изучают структуру и правила произнесения информационных речей с визуальной поддержкой. Они уже знают, как строятся речи этого типа и необходимые выражения, обеспечивающие логику и связность изложения. Представляя свои выводы, студенты должны использовать графики и диаграммы и продемонстрировать умение описывать и комментировать их.

Важной частью презентации проекта является активное слушание со стороны студентов, которое предполагает после выступления серию вопросов от аудитории, имеющих уточняющий и критический характер. Умение задавать вопросы по существу рассматриваемой проблемы также является одним из необходимых навыков исследователя.

При изучении темы “Energy Security” студентам предлагается проект, который завершается письменным докладом или аналитической запиской. Задание формулируется следующим образом: “Choose one of the following international energy alliances and write a 1500 word research report on the topic `Russia's interaction with international energy organisations: IEF, IEA, OPEC, ECC/ECT, GECF, EEC, ASEAN, APEC, SCO, EAEU”.

Студентам дается план аналитической записки:

mission of the organisation;

member states;

main activities;

joint energy projects with Russia (if any);

prospects of mutual cooperation with Russia.

Еще одним примером творческих заданий, которые опираются на модель научно-ориентированного обучения, но реализуются в рамках изучения иностранного языка, является учебная конференция на тему, связанную с направлением подготовки. Так, например, на факультете мировой политики весьма успешно во внеаудиторное время проводились конференции на немецком языке с привлечением студентов из немецкоязычных стран «G7 - вызовы глобального терроризма» и «Отношения России с немецкоязычными странами». На китайском языке с привлечением китайских студентов - «Миграционный кризис в Европе. Влияние на Европейский Союз». В конференциях принимали участие студенты разных групп и курсов.

Но такая конференция не может охватить много участников, в то время как стендовая конференция по материалам курсовых работ студентов, занимающихся в одной группе, вполне реальна и соответствует существующей научной практике. Каждый студент готовит постер на тему своей научной работы, все постеры демонстрируются на стендах, а преподаватель со студентами переходят от одного постера к другому и обсуждают их содержание. В ходе такого занятия происходит интеграция знаний из различных дисциплин научной специализации с одновременным развитием профессионально-коммуникативных и академических умений.

На уровне магистратуры уже все обучение иностранному языку ориентируется на исследовательскую работу студента с акцентом на подготовку публикации на иностранном языке [11]. Необходимо показать разницу между требованиями к статьям в русских и зарубежных научных журналах, чтобы подготовить магистранта к исследовательской работе по окончании магистратуры. Умение написать реферат, аннотацию, тезисы опирается, с одной стороны, на знание предмета, а с другой, на понимание специфики научного стиля изложения. Поскольку все подготовленные тексты отражают результаты собственного научного исследования магистранта, у того повышается мотивация к изучению иностранного языка.

Таким образом, применение научно-исследовательской модели преподавания к изучению иностранного языка в высшей школе способствует развитию у студентов творческого мышления, самостоятельности и делает процесс изучения иностранного языка более эффективным.

Список источников и литературы

1. Медведева, А.С. Коммуникативная компетентность как объект междисциплинарного исследования // Преподаватель XXI век. 2017. №4. С. 50-55.

2. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования подготовки по направлению 41.03.05 «Международные отношения». Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 15 июня 2017 г. №555.

3. Woodcock, L. and O'Mahony, C. Curricular and Strategic Perspectives on Research-based Learning // Workshop delivered at inaugural European Learning & Teaching Forum. Paris. 2017, September. P. 28-29.

4. Blessinger, P., Carfora, John M. (eds.) Inquiry based learning for the Arts and Social Sciences. A Conceptual and Practical Resource for Educators // Innovations for Higher Education Teaching and Learning. 2014, vol. 2 Bingley, UK: Emerald. 511 p.

5. Making research work - institutional supports for research-based learning as a form of active learning.

6. Linn, M.C., Palmer, E., Baranger, A., Gerard, E., Stone E. Undergraduate research experiences: Impacts and opportunities // Science. 2015. Vol. 347. Issue 6222.

7. Jenkins, A., Healey, M., Zetter, R. Linking teaching and research in disciplines and departments. York: The Higher Education Academy. 2007.

8. Dippelhofer-Stiem, Barbara. The development of research-oriented learning in five European countries // European Journal of Psychology of Education. 1989. Vol. 4. Article no. 489. P. 489-503.

9. Перчаткина, В.Г. Проектная методика как фактор формирования профессиональной компетентности специалиста // Вестник Казанского технологического университета. 2014. №17. С. 267-272.

10. Рыбина, И.Р., Попова, И.Ю. Проектное обучение как элемент организации учебной деятельности в контексте современного образования // Ученые записки Орловского государственного университета. 2014. Серия: Гуманитарные и социальные науки. С. 299-302.

11. Минаева, Л.В., Гвозданная, Н.В., Данилина, В.В., Луканина, М.В., Салиева, Л.К., Сыроватская, Г.И. English for Masters. Academic Writing. Public Administration and Management. М.: КДУ, 2016. 205 с.

References

1. Blessinger P., Carfora, John M. (eds.) Inquiry based learning for the Arts and Social Sciences. A Conceptual and Practical Resource for Educator, Innovations for Higher Education Teaching and Learning, 2014, Vol. 2. Bingley, UK, Emerald, 511 p.

2. Dippelhofer-Stiem Barbara. The development of research-oriented learning in five European countries, European Journal of Psychology of Education, 1989, vol. 4, article number 489, pp. 489-503.

3. Federalnyy gosudarstvennyy obrazovatelnyy standart vysshego obrazovaniya podgotovki po napravleniyu 41.03.05 "Mezhdunarodnyye otnosheniya”, Utverzhden prikazom Ministerstva obrazovaniya i nauki Rossiyskoy Federatsii ot 15 iyunya 2017, No. 555. (in Russian)

4. Jenkins A., Healey M., Zetter R. Linking teaching and research in disciplines and departments, York, The Higher Education Academy, 2007,

5. Linn M.C., Palmer E., Baranger A., Gerard E., Stone E. Undergraduate research experiences: Impacts and opportunities, Science, 2015, Vol. 347, Issue 6222,

6. Making research work - institutional supports for research-based learning as a form of active learning,

7. Minaeva L.V., Gvozdannaya N.V, Danilina V.V., Lukanina M.V., Salieva L.K., Syrovatskaya G.I. English for Masters, Academic Writing. Public Administration and Management. Moscow, KDU, 2016, 205 p.

8. Medvedev A.S. Kommunikativnaya kompetentnost kak obyekt mezhdistsiplinarnogo issledovaniya, PrepodavatelXXIvek, 2017, No. 4, pp. 50-55. (in Russian)

9. Perchatkina V.G. Proyektnaya metodika kak faktor formirovaniya professionalnoy kompetentnosti spetsialista, Vestnik Kazanskogo tekhnologicheskogo universiteta, 2014, No. 17, pp. 267-272. (in Russian)

10. Rybina I.R., Popova I.Yu. Proyektnoye obucheniye kak element organizatsii uchebnoy deyatelnosti v kontekste sovremennogo obrazovaniya, Uchenyye zapiski Orlovskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya: Gumanitarnyye i sotsialnyye nauki, 2014, pp. 299-302. (in Russian)

11. Woodcock L. and O'Mahony C. Curricular and Strategic Perspectives on Research-based Learning, Workshop delivered at inaugural European Learning & Teaching Forum.Paris, 2017, September, pp. 28-29.

Размещено на allbest.ru