Непрерывность развития учебной самостоятельности школьника как критерий преемственности образовательной системы школы

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Непрерывность развития учебной самостоятельности школьника как критерий преемственности образовательной системы школы

С.В. Косикова

Л.А. Косолапова

Аннотация

Статья посвящена описанию результатов исследования динамики развития учебной самостоятельности школьника на этапе его перехода от начального к основному уровню общего образования, проведенного авторами в общеобразовательных организациях крупных городов Пермского края (Пермь и Березники).

Авторы статьи определяют в качестве необходимого условия непрерывного развития личности школьника на переходном этапе между смежными уровнями общего образования осуществление в образовательном процессе преемственных связей. По их мнению, сохранение уровня развития учебной самостоятельности школьника при его переходе в основную школу является показателем наличия преемственных связей между смежными уровнями образования (начального и основного) общеобразовательной организации. Оценка уровней сформированности учебной самостоятельности школьника по результатам обучения в начальной школе и в начале обучения в пятом классе с последующим сопоставлением результатов помогла отследить динамику развития самостоятельности обучающихся в образовательном пространстве и сделать вывод о наличии или отсутствии работы по обеспечению преемственности в образовательном процессе исследуемых образовательных организаций.

Ключевые слова: учебная самостоятельность школьника, непрерывность образования личности, преемственность обучения, образовательный процесс.

Об авторе:

Косикова Светлана Валерьевна - аспирант кафедры педагогики; старший преподаватель кафедры естественно-математического образования в начальной школе факультета педагогики и методики начального образования, Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет

Косолапова Лариса Александровна - доктор педагогических наук, профессор; заведующая кафедрой педагогики, Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет

Abstract

Continuity of the student's educational independence development as a criterion of school educational system consistency

S. Kosikova, L. Kosolapova

The article describes the results of the study of the dynamics of the development of the student's educational independence at the stage of the shift from primary to general school. The study was conducted in general education schools of the major cities of Perm Krai (Perm and Berezniki). The authors of the article define the implementation of successive connections in the educational process as a necessary condition for the continuous development of the student's personality during the shift between the adjacent levels of general education. The authors state that maintaining the level of development of the student's independence during the shift to general education is an indicator of the existence of successive connections between the adjacent levels of education (primary and general). This idea was examined by means of theoretical, empirical and mathematical research methods. The authors assessed the level of the educational independence of the schoolchild when they completed primary school and at the beginning of grade 5 and compared the results. It made possible to track the dynamics of the development of the students' independence in the educational environment and the presence or absence of work to ensure consistency in the educational process of studied schools.

Key words: educational independence of a student, continuity of education of an individual, consistency of education, educational process.

About the autor

Kosikova Svetlana V. - postgraduate student at the Department of Pedagogy; senior teacher at the Department of Natural and Mathematical Education at Elementary School of Faculty of Pedagogics and Technique of Primary Education, Perm State Humanitarian Pedagogical University

Kosolapova Larisa A. - Dr. Pedagogy Hab.; head at the Department of Pedagogy, Perm State Humanitarian Pedagogical University

Основная часть

Появление в XX в. термина «непрерывность образования» было вызвано необходимостью решить давно обозначившуюся и приобретшую со временем остроту проблему несостоятельности идеи «однократного образования» - образования «однажды и на всю жизнь».

Впервые задокументированный в рамках XIX Генеральной конференции ЮНЕСКО термин «непрерывное образование» представляет собой образовательную деятельность, осуществляемую на протяжении всей жизни человека [1, с. 96]. Согласно идее непрерывного образования, выдвинутой в Государственной программе РФ «Развитие образования на 2013-2020 гг.» [4], качественно новым образовательным результатом сегодня является становление и дальнейшее развитие личности человека, для достижения которого необходимо создание системы образовательных процессов и организационных структур на различных уровнях образования. Иначе говоря, программы образовательных организаций и их взаимодействие на различных уровнях образования должны быть выстроены так, чтобы, как того требует Государственная программа, обеспечить возможность реализации права человека на непрерывное образование, осуществляемое индивидуумом в течение всей его жизни.

Теоретические основы реализации принципа непрерывности в модели «дошкольная подготовка - начальная школа - средняя школа - вуз» в последние годы разработаны В.Н. Просвиркиным. Согласно его теории, непрерывность образовательного процесса предполагает его преемственность [11, с. 16]. Позиция В.Н. Просвиркина согласуется с исследованием М.В. Бывшевой, по мнению которой преемственность как средство «связи форм и содержания образования» является условием его непрерывности [3, с. 29]. А.В. Шарыпин также утверждает, что механизмом непрерывности в образовании выступает его преемственность, где каждый последующий уровень базируется на достижениях предыдущего, «включает их в себя в качестве базиса дальнейшего развития» [14, с. 159]. По В.Г. Осипову, принцип непрерывности обучения реализуется через «вертикальную интеграцию», т.к. подразумевает, в первую очередь, единство, «состы- кованность» всех этапов и звеньев образования, т.е. их преемственность [10]. Следовательно, «непрерывность» образования личности может быть обеспечена при таком условии ее развития, когда все компоненты образовательной системы, в которой проходит непрерывный образовательный процесс, согласуются и обеспечивают его целостность, т.е. преемственны.

Изучению проблемы преемственности отдельных уровней в российском образовании посвящены работы по педагогике и методикам обучения. В работах Л.А. Венгера, Н.Ф. Виноградовой, В.В. Давыдова, В.Я. Лыковой, В.Т. Кудрявцева и др. рассматриваются вопросы преемственности между дошкольным и начальным образованием. Проблемы преемственности при переходе обучающихся с одного уровня образования на другой в рамках школы исследовали Г.Н. Александрова, О.В. Кузнецова, С.М. Годник и др. Анализ работ позволяет нам констатировать, что в ретроспективе их исследований не встречалось понимания преемственности как связи, обеспечивающей непрерывность образования человека. Практически все труды открывают пути к пониманию преемственности с позиций дискретности системы образования, позволяющей устанавливать несовпадения в содержательных аспектах, образовательных формах и технологиях и факторах, препятствующих стабильности и качественности в процессе получения образования. Однако, по мнению М.В. Бывшевой, в настоящее время такой вариант изучения преемственности является непродуктивным, т.к. не позволяет получить ответ на вопрос: «В чем сущность преемственности как условия непрерывности образования?» [3, с. 29].

Мы согласны с мнением В.Т. Кудрявцева и Г.К. Уразалиевой, которые, трактуя понятие «преемственность», понимают под ним необходимое условие, обеспечивающее становление и непрерывное развитие личности [8, с. 10].

В контексте нашего исследования научный интерес представляет проблема преемственности обучения на начальном и основном уровнях общего образования. Несмотря на многочисленные исследования психологических и педагогических путей решения обозначенной проблемы, она до сих пор остается актуальной. Реализацию преемственности на данном переходном этапе долгое время было принято осуществлять на основании элемента «готовность к обучению в основной школе». Этот компонент характеризуется достаточным уровнем сформированности у выпускника начальной школы учебных знаний и умений, которые позволят ему успешно продолжить обучение на основном уровне общего образования.

В настоящее время задача осуществления преемственности начального уровня образования с основным общим образованием актуализируется в Федеральных государственных образовательных стандартах общего образования [12; 13], которые предлагают считать приоритетным основанием преемственности ориентир на формирование у школьника «умения учиться» самостоятельно [12, с. 130]. Другими словами, непрерывность развития самостоятельности школьника в учебной деятельности на этапе его перехода от начального к основному общему образованию мы можем рассматривать в качестве критерия преемственности образовательной системы школы.

Следует акцентировать внимание на определении сущности учебной самостоятельности, поскольку, являясь интегративным качеством личности школьника, оно включает в себя структурные характеристики, от уровня сформированности которых зависит уровень сформированности учебной самостоятельности школьника в целом. Определение понятия представлено в статье «О сущности учебной самостоятельности школьников и уровнях ее развития» [6]. Согласно мнению автора, одной из структурных характеристик учебной самостоятельности является сильнейший мотив учебной деятельности школьников - познавательный интерес, другими необходимыми элементами являются умения, придающие учебной деятельности автономный характер: умения ставить цель деятельности, выполнять операциональные учебные действия по ее достижению и осуществлять действия контроля и оценки полученных в учебной работе результатов. Следовательно, изучение учебной самостоятельности школьника необходимо проводить в соответствии с обозначенными характеристиками, диагностика которых позволит установить уровень сформированности целого интегративного качества личности школьника - учебной самостоятельности.

Считаем, что, произведя замер уровня сформированности учебной самостоятельности у выпускников начальной школы и у пятиклассника основной школы, сопоставив результаты диагностик и установив динамику развития учебной самостоятельности обучающихся, можно говорить о наличии или об отсутствии в общеобразовательной организации преемственных связей между смежными уровнями образования (начального и основного).

В действующей образовательной практике изучение профессиональных проблем осуществляется поэтапно: от постановки задачи на основе анализа через конструирование и реализацию способа решения к анализу результатов. Эта модель решения образовательной проблемы сопоставима с логикой профессионально-исследовательской деятельности педагога [7, с. 51], цель и результат которой соответствуют практической задаче развития личности ученика. Следовательно, полученный в итоге изучения учебной самостоятельности школьника на этапе перехода от начального к основному общему образованию результат позволит оценить исходные условия преемственности и послужит основой для их совершенствования в реальной образовательной практике.

В соответствии с целью исследования сначала нами были замерены и соотнесены итоговый уровень проявления учебной самостоятельности выпускника начальной школы и исходный уровень пятиклассника - учащегося основной школы в общеобразовательных организациях, участвующих в исследовании: ОО-1 - МАОУ «Гимназия № 31» г. Перми; ОО-2 - МАОУ СОШ № 14 г. Березники (Центр инновационного опыта); ОО-3 - МАОУ СОШ № 11 г. Березники (общеобразовательная организация). Всего в исследовании приняли участие 180 учащихся 4-х (5-х) классов (табл. 1).

Таблица 1. Исследуемые группы

В группы вошли ученики из класса, которые перешли на основной уровень образования в той общеобразовательной организации, в которой они обучались ранее, поскольку дальнейшая организация исследования предполагала сопоставление результатов - итогового уровня проявления учебной самостоятельности выпускников начальной школы с исходным уровнем пятиклассника, учащегося основной школы.

Как мы описывали ранее, учебная самостоятельность школьника - это интегративное качество, включающее ряд характеристик: познавательный интерес, прогностические, операциональные и контрольно-оценочные

умения школьника. Уровень их проявления можно установить через изучение степени развития у школьника компонентов учебной деятельности - мотивации, целеполагания, учебных действий, контроля и оценки.

Нами были проведены диагностические процедуры по замеру уровней развития учебной самостоятельности выпускника начальной школы и пятиклассника / учащегося основной школы, включающие диагностику наличия у школьника мотивации к учебной деятельности по «Методике для выявления особенностей познавательного интереса» (авт. В.С. Юрке- вич) и замер сформированности целеполагания, учебных действий, контроля и самооценки с использованием модифицированного варианта «Диагностики комплекса учебно-организационных умений школьника» (авт. Ю.С. Куликова).

Используемая нами методика для выявления особенностей познавательного интереса (В.С. Юркевич) [2] позволила зафиксировать интенсивность познавательного интереса школьника. Данная методика предполагает выбор респондентом ответов на вопросы анкеты. Ответ на каждый вопрос оценивался в соответствии с авторской методикой в 1, 3 или 5 баллов. Уровень развития познавательной потребности школьника определялся как среднее арифметическое (ср. ариф.) набранных учащимся баллов. В результате анкетирования ученики были сгруппированы по степени выраженности у них познавательной потребности: ярко выражена, средний уровень, выражена слабо. Результаты данной диагностики не анализировались нами отдельно, т.к. мы исходили из того, что познавательный интерес как устойчивая черта личности определяет ее самостоятельность в учебной деятельности, следовательно, является компонентом интегрального качества «учебная самостоятельность». Поскольку оценка уровня сформированно- сти остальных компонентов учебной самостоятельности производилась на основе методики диагностики учебно-организационных умений школьника (авт. Ю.С. Куликова), согласно которой каждый компонент оценивается по 2-балльной шкале, среднее арифметические показатели были переведены в баллы в соответствии с данной методикой:

- ср. ариф. < 2,5 (познавательный интерес отсутствует или выражен слабо) - 0 баллов;

- 2,5 < ср. ариф. < 3,5 (средний уровень познавательной потребности) - 1 балл;

- ср. ариф. > 3,5 (познавательный интерес ярко выражен) - 2 балла.

Для комплексной оценки степени сформированности учебной самостоятельности одновременно с диагностикой по методике выявления особенностей познавательного интереса (В.С. Юркевич) была проведена диагностика комплекса учебно-организационных умений школьника (авт. Ю.С. Куликова) [14]. Данная диагностика включает в себя комплекс заданий, выполняя которые школьник обнаруживает у себя степень развития следующих умений: умения целеопределения, планирования и выбора способа выполнения задания, способности к осуществлению самоконтроля и рефлексивной оценки. Оценка степени развития каждого умения как компонента учебной самостоятельности проводилась по разработанным критериям оценивания, в обобщенном варианте при верном выполнении задания ученику начислялось 2 балла, при частичном выполнении задания или выполнении его с ошибками - 1 балл, при невыполнении или полностью неправильно выполненном задании - 0 баллов. В данном случае весовые коэффициенты компонентов считались равными, в том числе включая диагностируемый методикой В.С. Юркевича познавательный интерес.

В комплексе данные диагностические процедуры позволили зафиксировать уровни учебной самостоятельности у выпускников начальной школы и у пятиклассника / учащегося основной школы. По каждому классу и по каждому параметру вычислялся суммарный балл, после чего определялся относительный коэффициент сформированности каждого параметра (ОКП) и относительный коэффициент учебной самостоятельности (ОКС) в каждой группе. Для этого суммарный интегральный показатель по каждому параметру оценки и суммарный интегральный показатель учебной самостоятельности, набранный учащимися данной группы, мы разделили на максимально возможные их значения и, умножив на 100%, получили значения, показывающие процентное достижение уровня сформированно- сти каждого компонента учебной самостоятельности в отдельности и инте- трального качества «учебной самостоятельности» в целом.

Так, значение ОКП 2 (Целеполагание), равное 51%, означает, что параметр - умение выполнять действие целеполагания - сформирован в данной группе учащихся на уровне 51%; значение ОКС, равное 56%, показывает уровень сформированности учебной самостоятельности в данной группе на уровне 56%. Следует понимать, что в исследуемых группах находились дети с разным уровнем учебной самостоятельности, что, несомненно, давало определенный разброс значений, но это является типичной ситуацией для системы массового образования. На данном этапе исследования наш интерес представляет общий показатель уровня сформированности учебной самостоятельности, а не каждого ученика в отдельности, т.к. наша задача состояла в том, чтобы зафиксировать уровень проявления учебной самостоятельности школьника для большой выборки участников эксперимента. Результаты исследования отражались в таблицах, интегрирующих полученные данные по классам (табл. 2 и 3).

Таблица 2. Относительный коэффициент уровня учебной самостоятельности учащихся 4-х классов

Результаты замера уровня учебной самостоятельности выпускника начальной школы в исследуемых группах позволили утверждать, что уровень учебной самостоятельности, достигнутый по итогу обучения на начальном уровне общего образования, установлен в диапазоне 53-75%, что соответствует «среднему» уровню развития учебной самостоятельности школьника [6].

Таблица 3. Относительный коэффициент уровня учебной самостоятельности учащихся 5-х классов

Результаты замера уровня учебной самостоятельности у учащихся основной школы в исследуемых группах позволили утверждать, что исходный уровень учебной самостоятельности пятиклассников зафиксирован в диапазоне 25-49%, что соответствует «начальному» уровню развития учебной самостоятельности [6]. Исключение составила группа ОО-1 (А), где учебная самостоятельность школьников зафиксирована на «среднем» уровне развития - 63%.

Полученные в ходе диагностических процедур результаты послужили данными для сопоставления уровней сформированности учебной самостоятельности школьников на смежных уровнях образования (конец 4-го и начало 5-го классов) и определения влияния перехода от начального к основному общему образованию на уровни учебной самостоятельности учащихся. Для сопоставления результатов итогового уровня проявления учебной самостоятельности выпускников начальной школы с исходным уровнем пятиклассника, учащегося основной школы, мы занесли показатели ОКС, полученные в ходе диагностических процедур в конце 4-го и начале 5-го классов по каждой исследуемой группе, в таблицу 4 и определили динамику, произведя их разностное сравнение.

Таблица 4. Сопоставление уровней учебной самостоятельности учащихся 4-х и 5-х классов

По итогам сопоставления результатов диагностических процедур, проведенных на одних и тех же респондентах в разные возрастные периоды (в конце 4-го и начале 5-го классов), во всех группах зафиксирована отрицательная динамика развития учебной самостоятельности школьника. Это свидетельствует о том, что в исследуемых образовательных организациях имеющиеся условия преемственности на этапе перехода от начального к основному общему образованию не позволяют сохранить показатели сформированности учебной самостоятельности школьника для дальнейшего ее непрерывного развития.

Для доказательства различимости полученных данных [5] на одних и тех же респондентах в разные возрастные периоды (в конце 4-го и начале 5-го классов) результатов, мы использовали критерий Хи-квадрат в электронной программе «Педагогическая статистика». После вычислений получили значение статистики критерия по каждой исследуемой группе (табл. 5).

Таблица 5. Значения статистики критерия Хи-квадрат

Сравнив эмпирическое значение с критическим значением критерия Хи-квадрат при заданном уровне достоверности 95% (критическое значение критерия Хи-квадрат для уровня значимости 0,05 равняется 9,49 [5, с. 130]), получаем информацию о том, статистически значимо или нет различие в полученных данных. Заключаем, что достоверность различий характеристик сравниваемых выборок составляет 95% в группах А и Б (ОО-1), А и В (ОО-2), В (ОО-3); характеристики сравниваемых выборок совпадают на уровне значимости 0,05 в группах А и Б (ОО-3).

Таким образом, из полученной информации статистически значимое различие в данных зафиксировано в пяти исследуемых группах из общего количества исследуемых групп. В группе Б (ОО-2) не представилось возможным использовать критерий Хи-квадрат в силу того, что в сравниваемой выборке два ее члена не достигают данного значения! И только в двух группах из восьми исследуемых групп нет различия в полученных данных при сопоставлении уровней сформированности учебной самостоятельности школьников на смежных уровнях образования (конец 4-го и начало 5-го классов).

Таким образом, при существующей выборке нам удалось достаточно определенно сделать вывод о различии в динамике показателей уровней сформированности учебной самостоятельности школьников на смежных уровнях образования (конец 4-го и начало 5-го классов) и определить отрицательное влияние перехода от начального к основному общему образованию на непрерывное развитие учебной самостоятельности обучающихся в большей части исследуемых групп. Иначе говоря, оценка уровней сформированное™ учебной самостоятельности школьника по результатам обучения в начальной школе и в начале обучения в пятом классе с последующим сопоставлением результатов помогла отследить динамику развития самостоятельности обучающихся в образовательном пространстве и сделать вывод об отсутствии работы по обеспечению преемственности в вопросе непрерывного развития личности обучающегося на переходном этапе школьного обучения в большинстве общеобразовательных организаций, независимо от их вида и статуса.

Рефлексивный этап эксперимента позволил нам осознать, что только при осуществлении преемственности образовательного процесса на смежных уровнях общего образования (начальном и основном) предоставляется возможным обеспечить сохранность и дальнейшее развитие у обучающихся учебной самостоятельности на переходном этапе на новый уровень общего образования.

Таким образом, анализ данных замера явился точкой отсчета для всего экспериментального изучения, и далее может послужить основой для экспериментальной проверки эффективных способов совершенствования условий преемственности смежных уровней образовательной системы школы на этапе перехода от начального к основному общему образованию, направленных на непрерывное развитие учебной самостоятельности школьника.

Библиографический список

образование школьник учебный самостоятельность

1. Аббасова О.С. Система непрерывного образования: реальность и перспективы / Под ред. В.Г. Афанасьева. Ташкент, 1983.

2. Баранова О.В. Методики диагностики одаренности и креативности: психологический практикум / Авт.-сост. О.В. Баранова. Вып. 3. Красноярск, 2011.

3. Бывшева М.В. Проблема преемственности в контексте непрерывности системы образования // Педагогическое образование в России. 2012. № 3. С. 28-31.

4. Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 годы. Утв. распоряжением Правительства РФ от 15 мая 2013 г. № 792-р.

5. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. М., 1997.

6. Косикова С.В. О сущности учебной самостоятельности школьников и уровнях ее развития // Проблемы современного образования. 2018. № 4. С. 143-150.

7. Косолапова Л.А. Профессионально-исследовательская деятельность современного учителя // Наука и школа. 2011. № 3. С. 49-55.

8.

9. Кудрявцев В.Т., Уразалиева Г.К. Культурно-образовательный статус детства // Социология образования. 2000. № 4. С. 59-65.

10. Куликова Е.М. Учим учиться: курс практических занятий «Формирование общих учебных умений и навыков учащихся» для педагогов общеобразовательных школ / Под ред. Л.С. Дягилевой. Сыктывкар, 2012.

11. Осипов В.Г. Социально-философский анализ современной концепции непрерывного образования. Ереван, 1989.

12. Просвиркин В.Н. Технология преемственности в системе непрерывного образования: Автореф. дис…. д-ра пед. наук. М., 2008.

13. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования - 2009.

14. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования - 2010.

15. Шарыпин А.В. Преемственность как принцип организации студенческого самоуправления // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2011. Вып. 4 (106). С. 156-162.

Размещено на Allbest.ru