Сущность и структура рефлексивных умений

Размещено на http://www.allbest.ru/

Сущность и структура рефлексивных умений

Н.В. Тельтевская,

А.В. Шорина

Аннотация

В статье раскрывается значимый в методологии педагогики вопрос о сущности понятия "рефлексивные умения", неоднозначно трактуемого в научной литературе, представлены различные его определения, уточнена сущность. Авторами освещается вопрос о классификации рефлексивных умений с указанием их основных признаков и функций; представлены и охарактеризованы структура понятия "рефлексивные умения" и его элементный состав. рефлексивный умение педагогика

Ключевые слова: рефлексия, рефлексивные умения, виды рефлексивных умений, профессиональная подготовка студентов.

N.V. Teltevskaya, A.V. Shorina

The essence and structure of reflective skills

The article reveals the essence of the concept "reflective skills", that is on the one hand significant in the methodology of pedagogy, but on other hand is ambiguously interpreted in scientific literature. The authors present various definitions given to this concept by different researchers and thus its essence is refined. The authors dwell on the classification of reflective skills, indicating their main features and functions. The article presents and describes the structure of the concept "reflective skills" and its elements.

Key words: reflection, reflective skills, types of reflective skills, professional training of students.

В учебно-познавательной деятельности будущих специалистов особую группу составляют рефлексивные умения, формирование которых у студентов в образовательном процессе вуза является предметом многочисленных научных исследований. Ученые обосновывают различные аспекты решения проблемы и вместе с тем констатируют, что она требует дальнейшего поиска, что объясняется отсутствием единого мнения исследователей о сущности понятий "рефлексия" и "рефлексивные умения".

В научной литературе проблема рефлексии раскрывается с разных позиций: кооперативной и коммуникативной, отражающих коллективные формы деятельности и общение в процессе этой деятельности. Интеллектуальная и личностная позиции связаны с исследованиями индивидуальных форм мышления, сознания, самосознания и саморазвития. Несмотря на имеющиеся различия в работах исследователей, между их позициями существуют определенные связи и взаимозависимости в силу того, что формирование интеллектуальной и личностной рефлексии не может осуществляться вне социальных условий. Такое мнение, которого придерживаемся и мы, обусловлено необходимостью реализации новой неклассической парадигмы. При этом основной миссией образования, по мнению А.А. Вербицкого, является обеспечение условий самоопределения и самореализации личности [3].

В научных источниках находим большое разнообразие подходов к трактовке рефлексии и к раскрытию ее значения в профессиональной подготовке студентов. Многие исследователи, прежде всего, выделяют аналитический и развивающий потенциал рефлексии для развития умений углублять и расширять знания, а также осознание человеком психического процесса, протекающего в данный момент в нем самом. При этом рефлексия рассматривается достаточно разнопланово, как:

компонент структуры деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Я. Большунов, А.Н. Зак);

компонент теоретического мышления (С.Л. Рубинштейн);

процесс и механизм деятельности (А.А. Зиновьев, Г.П. Щедровицкий);

фундаментальный механизм становления собственно человеческих способностей и жизни (В.И. Слободчиков);

осознание человеком психического процесса, протекающего в данный момент в нем самом (А.Г. Асмолов);

регулятивный компонент деятельности (В.Н. Азаров, В.Н. Дунчев, М.С. Егорова, М.А. Холодная);

способность к контролю (У. Брюер);

необходимое условие личностного роста и саморазвития (К.А. Абульханова-Славская);

форма теоретической деятельности по осмыслению и анализу собственных действий (М.П. Сибирская);

особый вид деятельности, влияющий на становление и развитие субъектности индивида и порождающий динамику личностных и профессиональных смыслов (Л.В. Сухова);

механизм профессионально-личностных изменений, результатом которых являются новое ценностное сознание и новые смыслы профессиональной деятельности (Ф.Е. Василюк);

особый вид индивидуального самоуправления (Б.З. Вульфов, В.Н. Харькин);

компонент общепрофессиональных умений (М.Н. Аверина, А.В. Воронин);

базовое личностное качество (А.В. Карпов, Р.Ф. Гасанова);

инструментальное средство организации деятельности (О.А. Анисимов, М.Э. Боцманова, А.З. Зак, А.В. Захарова).

Рефлексия, утверждает В.И. Слободчиков, выступает в качестве фундаментальных механизмов становления человеческих способностей [9]. Под рефлексией А.Г. Асмолов понимает осознание человеком психического процесса, протекающего в данный момент в нем самом [2]. Г.П. Щедровицкий видит значение рефлексии в направленности на "осознание собственных знаний и возможностей", содействующих изменению и развитию любой деятельности, в частности профессиональной [11].

Иной аспект рефлексии усматривают Л.А. Артюшина и М.Ю. Монахов, считающие, что это "вид деятельности по осмыслению индивидом совершенных им действий и соотнесение их с полученным результатом" [1].

Более широкий диапазон рефлексии усматривает И.А. Стеценко, считающая, что она является основой деятельности при изучении дисциплин профессиональной подготовки и "представляет собой мыслительнодеятельностный процесс..., оказывающий влияние на формирование определенного отношения к будущей профессии" [10, с. 199].

Изучение философских, социологических, педагогических и психологических источников, в которых, так или иначе, затрагиваются вопросы рефлексии, показало, что они связаны с осмыслением обучающимися выполненных действий и сравнением с полученными результатами.

Особого внимания заслуживают мнения ученых о роли рефлексии в самоорганизации (Е.В. Бондаревская, Т.В. Белозерцева, Ю.Н. Кулюткин, С.В. Кульневич, Э.Г. Скибицкий, И.А. Ульянов); саморазвитии (В.И. Андреев, О.И. Герасимова, Л.Н. Куликова, Р.С. Немов, И.И. Семёнов, С.Ю. Степанов); самореализации обучающихся (Н.В. Маркова, И.В. Муштавинская).

Значительное количество работ посвящено рассмотрению вопросов связи рефлексивности и самосознания (С.А. Головко, Ю.В. Науменко, Р.С. Немов и другие). Р.С. Немов утверждает, что самосознание "основано на наличии у человека особой способности - рефлексии" [8, с. 201]. Анализ собственной учебной деятельности как формы рефлексии способствует осознанию мотивов, установок, противоречий, способствуя тем самым развитию самосознания, изменению личностных показателей. Следовательно, рефлексия подразумевает осмысление обучающимися характера собственной познавательной деятельности.

Е.В. Бондаревская, В.Г. Богин, Л.Г. Борисова, В.Г. Рындак выделяют рефлексию и саморазвитие в качестве показателей творческой личности. Рефлексия создает условия для самостоятельного творчества, позволяет успешно экспериментировать, планировать путь саморазвития, формирует методологическую культуру для изменения себя и практики. Этой же точки зрения придерживаются исследователи, относящие рефлексию к центральной составляющей профессионального самоопределения (Е.А. Климов, Э.Ф. Зеер).

Ряд авторов рассматривают рефлексию как условие непрерывной инновационной деятельности.

В настоящее время широко используется понятие "рефлексивность", понимаемого как: профессионально значимое качество субъекта (О.Н. Родина); критерий профессионального мастерства (О.С. Анисимов, Ю.Н. Кулюткин); способность к интегрированию индивидуальных качеств на основе самоанализа, самоконтроля и самооценки (И.А. Ульянова).

Имеется достаточно много исследований, раскрывающих вопросы рефлексивной позиции, рефлексивной среды, рефлексивной культуры.

Связи рефлексивных умений с реализацией компетентностного подхода в образовательной деятельности вуза посвящены работы Е.В. Доманского, П.Г. Козлова, И.Р. Кабановой, Дж. Равена, С.В. Сидорова, Л.Ю. Степашкина, Б.П. Яковлева, в которых данный подход означает ориентацию на развитие способностей студентов применять усвоенные знания в различных ситуациях профессиональной деятельности. Поэтому формирование таких умений становится наиболее значимой составляющей качественной подготовки специалиста.

Вместе с тем, анализ научной литературы показал отсутствие единства мнений по вопросу сущности рефлексивных умений. Нередко данное понятие подменяется понятиями "рефлексия" и "рефлексивная деятельность". Представленные в научных публикациях определения имеют существенные различия. Несмотря на многочисленные исследования проблемы рефлексивных умений (В.И. Абрамова, К.С. Бактыбаева, М.Н. Демидко, В.Н. Журко, М.А. Лопырева, У.С. Смайлова, Т.Ф. Ушева и др.), одной из задач дальнейшего изучения является раскрытие сущности самого понятия и его сигнатуры.

Расхождения в трактовке сущности понятия "умения" сводятся именно к определению сигнатуры данного понятия. Насколько различаются мнения исследователей по вопросу сущности понятия "рефлексивные умения", можно проследить, сравнивая предлагаемые ими определения. Это:

способность к регуляции имеющихся представлений о себе как о субъекте учебно-профессиональной деятельности и формировании представления о себе, о своей деятельности, ее прогнозировании и планировании, к анализу мнения других людей о своей деятельности и о себе (Т.П. Айсувакова);

умения изменять профессиональную деятельность (О.И. Рубанова);

системообразующие умения, степень развития которых отражает деятельностную готовность личности профессионально осуществлять различные виды деятельности (Н.Я. Сайгушев);

осуществление рефлексивного анализа собственной деятельности и трудностей, возникающих в ходе профессиональной деятельности (И.Ф. Исаев);

осуществление в профессиональной деятельности саморефлексии, рефлексии, направленной на другого, и рефлексии ситуации (М.А. Косова);

система осознанных действий и операций, специфику которой определяют интегративная и преобразующие функции (С.А. Синельников);

направленность на сознательный контроль выполняемых действий (М.Н. Демидко).

Некоторые исследователи относят к рефлексивным умениям постановку целей, стимулирование положительной мотивации, осмысливание изучаемого, осуществление самоконтроля и самооценки процесса усвоения знаний. Приведенный выше далеко не полный перечень определений показывает, насколько отличаются позиции исследователей по этому вопросу. Различия в определениях, на наш взгляд, заключаются в том, что берется авторами за основополагающую характеристику этих умений: осознание собственных действий; сознательный контроль своих действий; действия, связанные с осмыслением и оценкой собственного "Я"; умения, отражающие готовность личности профессионально осуществлять различные виды деятельности.

Особенности влияния мотивации на когнитивный и операциональный компоненты деятельности представлены в работах Н.А. Бакшаевой, А.А. Вербицкого, А.Н. Леонтьева, А.К. Марковой. Связи творческого мышления и творческой активности личности раскрываются в исследованиях В.И. Андреева, В.Г. Богина, Я.А. Пономарева, В.Г. Рындак, Н.И. Семёнова, С.Ю. Степанова. Значение самоконтроля описывают О.И. Герасимова, М.В. Лопарева.

Позиция названных ученых совпадает с мнением И.И. Ильясова о том, что учение есть деятельность по самоизменению, саморазвитию, а ее предметом является опыт самих обучающихся, преобразующийся за счет "присвоения элементов социального опыта" [6, с. 134].

Анализ и обобщение мнений ученых позволили выделить ряд показателей, характеризующих рефлексивные умения, к числу которых отнесены: мотивация, интеллектуальные действия, творческая активность, самоконтроль, опыт рефлексивной деятельности. Из сказанного следует, что рефлексивные умения - это самостоятельно выполняемые и осознаваемые интеллектуальные действия (анализ, планирование, прогнозирование, регулирование, самоконтроль), детерминирующие творческую активность при выполнении различных видов деятельности на основе усвоенных знаний и приобретенного субъектного опыта.

Значимым является вопрос о классификации рефлексивных умений. Следует отметить, что существуют различные подходы к его решению. Например, М.Н. Демидко дифференцирует рефлексивные умения в соответствии со структурой деятельности, включающей такие элементы, как цель, способ и результат. Основой каждого элемента является оценка. Цель деятельности требует ее оценки на основе анализа и прогноза с последующей корректировкой. Способы деятельности опираются на оценку ее логических возможностей и готовности к пересмотру своих действий. Результат деятельности оценивается по ее эффективности и значимости полученного продукта, в частности, ответственности за выполненные действия [5].

Исследуя виды рефлексивных умений, многие исследователи выделяют аналитические, проективные и прогностические умения. Данной точки зрения придерживаемся и мы. Достоинством этой классификации является выделение характерных признаков и функций.

Аналитические умения основываются на:

осознании прошлого опыта и оценке перспективы развития;

анализе сформулированной цели собственной деятельности и соответствующих задач;

продумывании выполнения каждого этапа профессионально ориентированного задания;

критическом осмыслении результата деятельности и соотнесения его с целью.

Функции аналитических умений заключаются в развитии профессионального сознания, критическом осознании оснований и средств выполнения деятельности, контролировании и повышении эффективности деятельности в дальнейшем.

Проективные умения основываются на самооценке учебно-познавательной деятельности и выборе конкретных решений для достижения цели. Функциями проективных умений являются моделирование собственной деятельности для разрешения ситуаций и коррекция деятельности, побуждающая к ее изменению.

Прогностические умения базируются на прогнозе последующих действий посредством оценивания правильности их выбора и выполняют следующие функции:

организация продуктивного межличностного общения;

осмысленность действий и общения;

мотивация, определяющая направленность на результат в совместной деятельности.

Для раскрытия сущности рефлексивных умений необходимо рассмотреть вопрос об их структуре. Можно считать общепринятым мнение о том, что умение представляет собой структурное образование, включающее в свой состав взаимосвязанные элементы. Однако каждый исследователь предлагает свое видение данного образования. Профессиональная деятельность будущих специалистов направлена на преобразование природной и социальной действительности. Как и любая деятельность, по утверждению В.В. Давыдова, "она включает цель, средство, процесс преобразования и результат" [4, с. 3].

Цель, как показано в работах А.Г. Асмолова, В.В. Давыдова, Л.Б. Ительсона, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна, Н.Ф. Талызиной, О.К. Тихомирова, Е.В. Шороховой и др., является системообразующим фактором, значимым элементом деятельности, обеспечивающим устойчивый характер ее протекания. Наличие цели определяет восприятие субъектом действий в определенном направлении, обеспечивая устойчивый характер процесса ее протекания. При этом одни исследователи (А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов и др.) утверждают, что именно цель побуждает к деятельности и способствует получению желаемого результата. Так, в работах А.Н. Леонтьева утверждается, что цель одного и того же действия осознается в зависимости от мотива и за соотношением деятельности открывается соотношение мотивов [7]. Другая группа исследователей (А.Г. Асмолов, А.А. Вербицкий, Т.А. Дубовицкая, В.И. Селиванов, Г.И. Щукина и др.) утверждают, что побудительным фактором выступает мотив.

Общность позиций ученых заключается в признании того, что цель и мотив неразрывно связаны, взаимообусловлены и определяют характер деятельности, что позволяет в качестве системообразующего выделить целевой элемент, представленный как мотив-стимул. В качестве мотива-стимула, как полагает Н.Ф. Талызина, может выступать знание.

В процессе подготовки будущих специалистов особое внимание необходимо уделять формированию профессиональных интересов, которые служит предпосылкой качественной профессиональной подготовки студентов, т.к. означают принципиальное перестраивание мотивационной сферы учения.

Выделение когнитивного элемента обусловлено тем, что основой формирования рефлексивных умений, как и любых других умений, по утверждению многих исследователей, выступают теоретические знания, связанные с установлением их места в практической деятель¬ности и являющиеся одновременно условием выполнения конкретных действий.

В психологической литературе отмечается тот факт, что в структуру человеческой деятельности входят действия, направленные на выпол¬нение конкретной задачи. Некоторые исследователи говорят о приемах и операциях. Следует заметить, что в научных источниках операции и действия выступают как идентичные. Поэтому в качестве значимо¬го элемента следует выделить действия. Применительно к подготовке специалистов говорится о таких действиях, как анализ, синтез, сравне¬ние, сопоставление и др.

В психологической и педагогической литературе (В.Н. Абрамова, Л.Б. Аристова, Н.А. Бакшаева, А.А. Вербицкий, Н.В. Гросс, В.Э. Миль- ман, Е.А. Науменко, М.Е. Дуранов, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Ю.И. Орлов, В.П. Фатеева, Н.В. Тельтевская и др.) говорится о том, что профессиональный интерес, являясь по своей сути социогенным мотивом, способствует саморазвитию, самореализации, творческому подходу и непрерывному самообразованию субъектов образовательного процесса.

По нашему мнению, структуру рефлексивного умения можно представить как взаимосвязь различных элементов в виде схемы (рис. 1).

Рис. 1. Элементный состав рефлексивного умения

Результативный элемент отражает изменение субъекта деятельности, показывающее его самоизменение и саморазвитие, а также опыт самих обучающихся, который, по мнению И.И. Ильясова, "преобразуется в учении посредством присвоения элементов социального опыта" [6, с. 134].

Субъектный опыт включает:

а) представления и понятия;

б) операции-действия, умственные и практические;

в) личностные смыслы и установки.

Результатом является приобретение новых знаний, которые становятся инструментом практической деятельности.

Библиографический список

1. Артюшина Л.А., Монахов М.Ю. Рефлексивные компетенции в стандартах высшего профессионального образования третьего поколения // Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова. 2011. № 3. C. 284-285.

2. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М., 1979.

3. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. М., 1999.

4. Давыдов В.В. Новый подход к пониманию структуры и содержания деятельности // Психологический журнал. 1998. Т. 19. № 6. C. 20-27.

5. Демидко М.Н. Формирование рефлексивных умений у обучающихся в средних специальных учебных заведениях. Минск, 2001.

6. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.

7. Леонтьев А.Н. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности. Новосибирск, 1987.

8. Немов Р.С. Психология: Словарь-справочник: в 2 ч. М., 2003. Ч. 1.

9. Слободчиков В.И. Становление рефлексивного сознания в раннем онтогенезе // Проблемы рефлексии: Современные комплексные исследования: Сб. научн. трудов / Отв. ред. И.С. Ладенко. Новосибирск, 1987. C. 60-68.

10. Стеценко И.А. Педагогическая рефлексия: теория и технологии развития: Дис. ... д-ра пед. наук. Таганрог, 2006.

11. Щедровицкий Г.П. Мышление. Понимание. Рефлексия. М., 2005.

Авторы

Тельтевская Нателла Вахтанговна - доктор педагогических наук, профессор; профессор кафедры управления персоналом и психологии Саратовского социально-экономического института, Российский экономический университет имени Г.В. Плеханова

Шорина Анна Викторовна - старший преподаватель кафедры управления персоналом и психологии Саратовского социально-экономического института, Российский экономический университет имени Г.В. Плеханова

Teltevskaya Natella V. - Dr. Pedagogy Hab.; Professor at the Department of Personnel Management and Psychology of the Saratov Institute for Social and Economic Studies, Plekhanov Russian University of Economics

Shorina Anna V. - senior lecturer at the Department of Personnel Management and Psychology of the Saratov Institute for Social and Economic Studies, Plekhanov Russian University of Economics

Размещено на Allbest.ru