Создание проблемных и диалоговых ситуаций на уроках музыки в общеобразовательной школе

Одним из самых простых примеров проблемной ситуации на уроке музыки (по программе, разработанной авторским коллективом под руководством Д.Б. Кабалевского) может служить определение жанрового характера песни А. Островского "Солнечный круг" (1 класс, ""Киты" встречаются вместе") [8, с. 31]. Ученики определяют его либо как песню, либо как марш. Учебная проблема состоит в том, чтобы увидеть возможность встречи двух "китов" в одном музыкальном произведении. Затруднение же основано на опыте предыдущей деятельности, которая предполагала взаимоисключающие ответы (либо песня, либо танец, либо марш). Результат небольшой дискуссии по этому поводу - характеристика "песня- марш" - является предсказуемой целью для педагога, к которой он в любом случае должен привести учеников. Если вдруг окажется, что ни у кого из учеников не возникнет правильного предположения, учителю придётся подсказать ответ. В этом случае действие предполагаемого частично-поискового метода "свернётся" в метод проблемного изложения (учитель сам создал проблемную ситуацию, активизировав тем самым мышление учеников, и сам её решил в целях экономии времени).

Примером более сложной проблемной ситуации является формирование в 4 классе представлений учащихся о разграничении понятий "композиторская музыка" и "народная музыка". В качестве подтверждения правомерности данного утверждения приведём образец постановки проблемы и хода её решения из педагогической практики.

Убедившись, что обучающиеся хорошо улавливают характерные черты русской народной песни, учительница начинает урок с исполнения романса П.И. Чайковского "Я ли в поле да не травушка была" а'сарре 11а. Ученики уверенно определяют это произведение как русскую народную песню. Они говорят о том, что в этом произведении присутствует традиционное для русской народной песни сопоставление образов природы и судьбы девушки, обращают внимание на интонации- всхлипывания (м.3 на словах скосили, иссушили), замечают изменение размера (говорят, что мелодия следует за словами и что она "не совсем стихотворная"), подчёркивают роль распевов. На предложение учителя описать словами образ исполнительницы дети откликаются очень охотно. Получается образ народной певицы в сарафане, с длинной русой косой.

Далее учитель развивает проблемную ситуацию с помощью обострения противоречия. Учащимся предлагается послушать это произведение в видеозаписи (романс исполняет Анна Нетребко). Академическое исполнение, красивое концертное платье певицы, а главное - самостоятельная, трагичная партия фортепиано... Всего этого ученики не ожидали. Звучат даже предположения о том, что это другое произведение, только похожее. Выдвигается гипотеза: прослушанное произведение - это обработка русской народной песни. Но большинство учащихся чувствует, что они услышали самостоятельное, законченное и совсем не подражательное композиторское произведение. Более того, именно на данном этапе начинается его узнавание. Находится девочка, которая слышала романс, и, хотя и не совсем уверенно, называет имя П.И. Чайковского. Несколько ребят тоже говорят, что произведение знакомое.

До этого момента ситуация развивалась довольно предсказуемо. Затем учительница спрашивает: "О чём в этом романсе рассказывает нам инструментальное сопровождение?" И здесь возникают две линии суждений. Одна часть учеников говорит, что в партии фортепиано звучит сочувствие героине, что она углубляет и обостряет эмоциональный конфликт. А другая часть - о том, что героиня как будто беседует с роялем и даже спорит с ним, при этом в инструментальном сопровождении выражены некоторые чувства, которых нет в вокальной партии (например, протест). Эти рассуждения подогреваются вопросом учителя о том, нужна ли партия фортепиано в этом произведении (не лучше и не ближе ли к реальности происходящего было бы петь без сопровождения?). Такой вопрос несколько "опасный" для проблемной ситуации, ибо в ходе её решения учителю всё равно предстоит подвести детей к "правильному ответу": если вдруг ученики раскритикуют партию фортепиано и предложат отказаться от неё, он, конечно, не примет этой позиции и будет их убеждать в том, что инструментальное сопровождение обогащает музыкальный образ и придаёт ему многозначность, что так свойственно романсам П.И. Чайковского.

Как видим, проблемная ситуация характеризуется предсказуемым результатом, к которому целенаправленно ведёт обучающихся учитель, при значительной степени свободы и непредсказуемости процесса или хода её разрешения.

Необходимо подчеркнуть, что технология проблемного обучения для предметов искусства, на наш взгляд, несколько ограничена тем, что предполагает достаточно однозначный объективированный результат. Между тем на уроке музыки едва ли не лидирующее место занимают педагогические задачи, по ходу развития и решения которых не может быть однозначного, "правильного" ответа. Прежде всего, это ситуации, связанные с субъектным, эмоциональным откликом на музыку. И тогда возникают диалоговые ситуации, процесс развития и результат которых непредсказуем ни для одной из сторон (ни для учителя, ни для учеников), поскольку в диалог втягиваются равноправные, но альтернативные (хотя чаще всего близкие, а не оппозиционные) суждения, субъектные позиции.

Диалог и диалоговые ситуации на уроке музыки

Диалог как технология личностно ориентированного обучения оказался в центре внимания педагогов-исследователей и учителей-практиков на рубеже ХХ-ХХ 1 веков. Наиболее ярко в этом качестве он был представлен в трудах В.С. Библера [9] и С.Ю. Курганова [10]. Диалог не очень высокотехнологичен по параметру гарантированности результата обучения: высокая степень свободы ученика не позволяет ожидать стопроцентно предсказуемого результата. В то же время, в силу специфики музыки как искусства, в музыкальном образовании возможности диалога чрезвычайно высоки, поэтому в конце ХХ - начале XXI века диалог осмысливался как компонент подготовки будущего учителя музыки [11], как условие организационного развития музыкального образования в России и в мире [12], как ключевая характеристика художественно интерпретационной деятельности [13, с. 15]. Последняя характеристика особо значима для нашего исследования, так как её автор И.Е. Молоствова характеризует интерпретацию как познавательно-творческий процесс диалогического характера, анализирует возможности вербализации музыкально-художественной информации [Там же, с. 19], что соответствует теоретико-методологическим и аксиологическим ориентирам этой статьи.

Среди обратившихся к диалогу как к педагогической технологии наиболее известной на рубеже ХХ-Х 1Х веков является школа диалога культур, в которой диалоговые ситуации строятся на втягивании в современную культуру различных смыслов Античности, Средневековья, Нового времени. При взаимодействии этих смыслов работает принцип дополнительности, позволяющий, не противопоставляя их, видеть одно и то же явление с разных сторон, познавать его разными способами. Для музыкального образования предпосылкой, обусловливающей потребность диалоговых ситуаций, предстаёт многогранность и неоднозначность современной музыкальной культуры.

В теории музыкального образования концепция диалога культур осмысливается Е.А. Бодиной, которая применительно к музыкальной культуре осуществляет типологизацию культур в историческом процессе: культуры страха, стыда, вины, самооправдания, своеволия, вседозволенности [14].

Характерно то, что представители школы диалога культур своими ведущими оппонентами считают именно сторонников теории развивающего обучения с их проблемными ситуациями. Так, с точки зрения И.Е. Бер- лянд, противоречия развивающего обучения и школы диалога культур упираются в способы понимания культуры. Для развивающего обучения характерен посыл, нацеливающий на то, что теоретическое понимание, обобщение есть высший способ понимания, вершина мыслительной деятельности человека [15, с. 120-122]. С позиций школы диалога культур, "каждая культура в своих произведениях сохраняется как субъект, как неснимаемый голос, который может воспроизводиться и развиваться в общении с другими культурами" [Там же, с. 120].

Нужно заметить, что диалог как технология личностно ориентированного обучения не обязательно должен представлять собой диалог культур. Моделирование диалоговой ситуации, в которой присутствует диалог культур (например, сопоставление на уроке образов Кармен из оперы Ж. Бизе, цикла стихов А.А. Блока, балета Р.К. Щедрина и ледового мюзикла И. Авербуха), - это частный случай диалоговой ситуации на уроке музыки. При этом акцент может быть сделан на диалог культур- эпох (как в классификации Е.А. Бодиной, хотя и не обязательно с характеристиками "культура своеволия" или "культура вседозволенности") и на диалог национальных культур (этот аспект, хорошо развитый в сфере лингвистического образования [16], в теории музыкального образования развивают О.Ф. Асатрян [17], Лю Минхуэй [18] и др.).

В целом же диалоговые ситуации возникают и развиваются там, где присутствует возможность сопоставления, включения в диалог двух или более равноправных, но различных смыслов или позиций.

Трудности моделирования и исследования диалога на уроке музыки связаны, прежде всего, с невербальным характером педагогического общения, осуществляемого средствами музыкального искусства. Методологически диалог и как научное понятие, и как философский феномен восходит к искусству слова: недаром многие теоретики диалога видят его основы в концепции филолога М.М. Бахтина [19].

В педагогической теории диалог наиболее разработан как особое качество вербального, словесного общения (беседы, дискуссии, обсуждения). Для диалога в этом качестве характерны следующие черты:

специально моделируемая или стихийно возникающая педагогическая ситуация, предполагающая создание педагогической задачи с неоднозначным решением (или множественностью в равной степени ценных вариантов решения);

ситуация неопределённости для всех участников педагогического процесса, проявляющаяся в том, что ни учитель, ни ученики не могут заранее предвидеть ни хода, ни результатов диалога;

* рождение в процессе диалога нового смысла для всех субъектов деятельности (то есть и для учителя, и для учеников).

В процессе реализации компетентностного подхода актуализируются педагогические технологии обоих указанных направлений. Однако, на наш взгляд, на сегодняшний день нуждается в анализе и даже в защите именно диалоговое направление, широко развивавшееся в конце ХХ - начале XXI века и несколько отодвинутое на второй план в связи с тенденциями стандартизации хода и результатов образовательного процесса. Очевидная невозможность прямой фиксации предполагаемых результатов учебного диалога в технологической карте урока музыки, некоторая непредсказуемость результатов (при необходимости точной фиксации планируемых результатов) могут привести к тому, что потенциал диалоговых ситуаций будет недостаточно активно использоваться учителями музыки.

Приоритеты в использовании тех или иных способов организации диалога зависят от творческой индивидуальности учителя, а также от вида музыкальной деятельности на уроке. В зависимости от этого могут возникать диалоговые ситуации в слушании, пении, игре на музыкальных инструментах. Попробуем систематизировать и охарактеризовать направления (возможности) создания диалоговых ситуаций на уроке музыки.

Любая диалоговая ситуация должна быть безупречной в нравственном отношении. Для этого диалоговый вопрос иногда должен быть подготов Музыкальное искусство и образование лен "духовным восхождением" всего урока. Например, на уроке, выстроенном по повести В. Г Короленко "Слепой музыкант", студентка почти в самом конце занятия задала вопрос: "Что значит видеть?" Ответы детей, подготовленные восприятием музыки С.В. Рахманинова, прозвучали как высокие философские обобщения.

Следует подчеркнуть, что диалог - это не спор, он не должен провоцировать крайних, агрессивных суждений и позиций. Но это не значит, что диалоговая ситуация должна быть "беззубой" и "не задевать за живое". Просто актуальный и животрепещущий для учеников вопрос оказывается "окультуренным" и "усложнённым" диалогом. Так, вопрос "Нужна ли нам классическая музыка?" может не породить никакого диалога, а вызвать лишь радикальные суждения или радикальное молчание. В контексте же темы "Что значит современность в музыке?" обсуждение этой проблемы потребует иных формулировок, так как произойдёт эмоциональное обогащение в процессе общения с музыкой композиторов ХУШ-Х 1Х веков.

Диалоговая ситуация часто подвигает учащихся к самооценивающей деятельности. Ситуации самооценивания далеко не всегда бывают диалоговыми, но диалоговая технология предоставляет достаточно широкие возможности для этого актуального направления личностного развития обучающихся [20]. Примером реализации такой технологии в педагогической практике может служить урок в 7 классе, на котором учитель знакомит учеников с дневниковыми записями С.И. Танеева. В них двадцатилетний музыкант вырабатывает для себя жизненный план и пути его реализации: "Дорога, которой я хочу идти, конца не имеет, но я могу назначить для себя станции..." [21, с. 34]. Подобная ситуация стимулирует не столько внешний, сколько внутренний диалог, связанный с самооценкой. Каждый из учеников задаётся вопросом: "А смог бы я в ранней молодости выработать жизненный план и отчитаться самому себе в пятьдесят лет?" Размышления учащихся в данном направлении помогают им проникнуть в своеобразный, довольно интеллектуализированный духовно-эстетический мир С.И. Танеева.

Содержательные основания для диалоговых ситуаций на уроках музыки

Возможность поддержания на уроке музыки диалоговых отношений может стимулироваться следующими ситуациями:

звучание на уроке одного и того же произведения в различных исполнительских интерпретациях (например, ария Князя Игоря в исполнении Ф.И. Шаляпина и Е.Е. Нестеренко). Эта ситуация не позволяет выносить однозначных суждений типа "лучше - хуже", а открывает простор для углубления в постижение художественного образа;

сравнение двух или трёх разных вокальных произведений на один и тот же стихотворный текст (классическим примером в отечественной методике музыкального образования являются романсы на стихотворение М.Ю. Лермонтова "Горные вершины");

слушание произведения, исполненного в соответствии с композиторским замыслом и в эстрадно-джазовой обработке (например, "Маленькая ночная серенада" В.А. Моцарта в исполнении ансамбля Swingle Singers; обязательное условие для этого задания - высокое качество обработки);

выявление неоднозначной зависимости между средством музыкальной выразительности и характером музыки, музыкальным образом (мажорная ария Орфея, сдержанные по динамике вступительные аккорды "Богатырской симфонии");

сопоставление литературного и музыкального образа (например, образа Людмилы в поэме А.С. Пушкина и в опере М.И. Глинки; образа Ленского в романе в стихах А.С. Пушкина и в опере П.И. Чайковского);

жизнь "вечного сюжета" и его взаимодействие с тем временем, в которое к нему обратился художник (например, Ромео и Джульетта в музыке П.И. Чайковского и С.С. Прокофьева);

сопоставление музыкально-драматургических черт развития отдельного образа и всего произведения (например, гибель Снегурочки, но светлый финал всей оперы);

выбор песни для исполнения из двух или трёх предложенных учителем, но при условии, что все они соответствуют музыкально-драматургическому замыслу урока.

Заключение