Особенности мотивации учебной деятельности у подростков, обучающихся в лицее и в общеобразовательной школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Особенности мотивации учебной деятельности у подростков, обучающихся в лицее и в общеобразовательной школе

В.И. Ветошева

О.Д. Артемова

Аннотация

Сравнительный анализ мотивации учебной деятельности у лицеистов и учащихся общеобразовательной школы выявил сходство по ряду изучаемых параметров. Большинство подростков обеих групп осознают значимость учения и понимают, что знания необходимы для будущего освоения профессии; прагматический мотив у них преобладает над познавательным. Отсутствуют различия и по таким показателям, как личностный смысл учения, способность к целеполаганию, соотношение внутренней и внешней мотивации. Однако у лицеистов более выражена стратегия достижения успеха, реализация мотивов в поведении и эмоциональный мотив, в то время как выраженность мотивов одобрения значимых взрослых ниже по сравнению с учащимися общеобразовательных школ. Характер мотивации определяет эффективность учебной деятельности.

Ключевые слова: мотивация учебной деятельности, подростки, лицеисты, мотивы учения.

Abstract

мотивация учебный интерес школьник

V.I. Vetosheva, O.D. Artemova

Motivational peculiarities of educational activity of teenage students in a lyceum and in a comprehensive school

Comparative analysis of educational motivation for lyceum students and students of a comprehensive school has revealed similarity in a number of studied parameters. The majority of teenagers in both groups realize the importance of studying and understand that knowledge is necessary for the future profession; their pragmatic motive prevails over the cognitive one. There are no differences in such parameters as personal motive of studying, the ability to set goals, and the ratio of internal and external motivation. However, lyceum students have better strategy for achieving success, better realization of motives in behavior and stronger emotional motive, while their motive of approval by teachers and parents is lower in comparison with the students in comprehensive schools. The character of motivation determines the effectiveness of educational activities.

Key words: motivation of learning activity, adolescents, lyceum students, learning motives.

Исследованием проблемы учебной мотивации занимались многие психологи и педагоги. На сегодняшний день изучены и описаны виды учебной мотивации [2; 4; 6-8], ее связь с эффективностью учебного процесса [1; 5; 10; 13], исследованы возрастные особенности мотивации учебной деятельности [6-8; 10], разработан диагностический инструментарий [1; 4-6]. Тем не менее, эта проблема не утратила своей значимости и продолжает оставаться одной из ведущих в современной школе.

Актуальность темы обусловлена обновлением содержания обучения, постановкой задач формирования у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний и развития активной жизненной позиции [9]. Отсутствие у подростков интереса к учебе, понимания ценности и смысла учения, недостаточный уровень мотивации учебной деятельности приводит к нежеланию учиться, снижению успеваемости и образованности учащихся и выпускников школ. Наличие знаний об особенностях мотивации подростков и способах ее формирования поможет учителям, психологам и родителям способствовать развитию мотивации учения. Оптимальная организация учебной деятельности, приводящая к формированию ожидаемых результатов, определяет высокую внутреннюю мотивацию к учению, что весьма значимо, т.к. учение остается ведущей деятельностью подростка, а успехи и неудачи в учении продолжают служить основными критериями их оценки со стороны взрослых [13]. Однако в подростковом возрасте возникает и развивается особая деятельность - установление интимно-личных отношений между сверстниками. Деятельность общения, построение отношений с товарищами на основе определенных морально-этических норм становится одной из значимых. По мнению Д.Б. Эльконина, «личное общение является той деятельностью, внутри которой оформляются общие взгляды на жизнь, на отношения между людьми, на свое будущее... формируются личные смыслы жизни. Благодаря этому возникают предпосылки для возникновения новых задач и мотивов дальнейшей собственной деятельности, которая превращается в деятельность, направленную на будущее и обретающую в связи с этим характер профессиональноучебной» [Там же, с. 11]. Таким образом, в подростковом возрасте возникают предпосылки для формирования новых мотивов учебной деятельности.

Учебная деятельность подростков приобретает новое содержание и имеет свою специфику. У подростков укрепляются широкие познавательные мотивы, формируется интерес к новым областям знаний. Этому способствуют многие виды внеклассных и внешкольных увлечений (кружки, секции и др.). Для подросткового возраста характерен интерес не только к фактам, но и к способам приобретения знаний, к выявлению закономерностей в изучаемых явлениях. Развиваются мотивы самообразования, которые становятся более конкретными, причем нередко на первый план выступают близкие цели - сдать экзамены или зачеты - без отчетливой связи с перспективными целями выбора профессии и развития личности в целом. Способами осуществления самообразования здесь являются выборочное и довольно систематическое чтение новых источников, усвоение новой информации и одновременно максимальное использование материала школьной программы. Мотивы положительного отношения к учению осознаются подростками лучше, чем отрицательные [7].

Становлению мотивации учения способствуют различные факторы, например, потребность во «взрослости», общая активность подростка, его готовность включаться в разные виды деятельности; стремление осознать себя как личность на основе мнения другого человека, оценить себя с точки зрения требования другого человека и своих внутренних требований, потребность в самовыражении и самоутверждении; стремление к самостоятельности; увеличение широты и разнообразия интересов, возрастание их избирательности и устойчивости. Все это способствует развитию специальных способностей подростков, таких как музыкальные, литературные, технические и др. [Там же].

Препятствует развитию мотивации учения незрелость оценок подростком самого себя и другого человека, что приводит к трудностям во взаимоотношениях с другими людьми. Желание казаться взрослым вызывает внешнее безразличие к мнению и отметке учителя. Стремление подростка к самостоятельности вызывает его отрицательное отношение к готовым знаниям, простым и легким вопросам, репродуктивно-воспроизводящим видам учебной деятельности, к тем методам работы в школе, которые перенесены из начальной школы. Отсутствие понимания связи учебных предметов, изучаемых в школе, с возможностью использования их в будущем снижает положительное отношение к учению. Избирательный интерес к одним учебным предметам может препятствовать интересу к другим предметам из-за неумения подростка совместить их, организовать свою учебную работу [Там же].

С внедрением дифференцированного обучения в нашей стране, наряду с общеобразовательными школами открылось множество лицеев и гимназий, где обучаются дети с высокой успеваемостью и высоким уровнем знаний. В данных учебных заведениях акцент в учебной деятельности делается на развитие интеллекта, в то время как внимание мотивационному компоненту учения уделяется недостаточно, что подчеркивается в исследованиях Т.А. Труфановой. Она также отмечает, что в случае недостаточно высоких специальных способностей или недостаточного запаса требуемых знаний, умений и навыков высокий уровень развития мотивации может играть роль компенсаторного фактора, обеспечивающего эффективность обучения [10].

Исследуя мотивы поступления в лицей, Т.А. Труфанова указывает, что в отличие от общеобразовательной школы, лицей дает возможность углубленного изучения профильных предметов, обеспечивая высокий уровень знаний, ориентирует лицеистов на долгосрочную образовательную перспективу. Обучение в привилегированном среднем учебном заведении обеспечивает возможность поступления в престижные вузы страны. Автор предлагает типологический подход к развитию учебной мотивации лицеистов, который даст возможность учителю развивать именно те типы мотивации, которые обеспечат высокий уровень успеваемости лицеистов, как по профильным, так и непрофильным предметам [10].

Различные виды учебных мотивов, взаимодействуя друг с другом и находясь в иерархических отношениях, образуют типы учебной мотивации. Оптимальным типом в восьмых-девятых классах является доминирование познавательного мотива при высоком уровне развития мотива ответственности. В десятых-одиннадцатых классах оптимальным является доминирование познавательного мотива в сочетании с прагматическим, при этом также должен быть развит высокий уровень ответственности [Там же]. Таким образом, доминирование познавательного мотива является оптимальным на всех этапах обучения подростков.

Эмпирические исследования Н.Ц. Бадмаевой позволили получить данные о влиянии мотивации на продуктивность интеллектуальной деятельности школьников и студентов, развитие перцептивных, мыслительных и мнемических способностей. Автор подчеркивает, что развитие способностей и личности в целом происходит на основе постепенного перехода от доминирования неосознаваемых (интуитивных, эмоционально-аффективных) процессов к доминированию осознаваемых (смысловых, рационально-логических) мотивов учения, формирования индивидуальной структуры мотивационной сферы. Знание о мотивации умственной деятельности будет способствовать внедрению в социальную практику новых педагогических технологий по формированию мотивации учения и целенаправленному развитию интеллектуальных и творческих способностей человека [1].

Т.О. Гордеева, О.А. Сычев, В.В. Гижицкий, Т.К. Гавриченкова также отмечают ведущую роль мотивации учения в определении эффективности учебной деятельности. «Ее особенности являются предикторами учебных достижений учащихся, а также показателями эффективно построенного учебного процесса» [12, с. 66]. Так, внешняя экстернальная мотивация, в отличие от внутренней мотивации, связана с меньшими академическими достижениями, менее продуктивными реакциями на трудности, тенденцией преждевременно покидать школу, а также сравнительно низким психологическим благополучием. При амотивации субъект не ощущает смысла выполняемой учебной деятельности, чувствует некомпетентность, беспомощность и не подконтрольность результатов деятельности [12; 14].

Таким образом, мотивация учебной деятельности является одной из актуальных и, тем не менее, недостаточно разработанных проблем современной школы и современных исследований в области педагогики и психологии. В условиях перехода к альтернативным формам образования представляет интерес исследовать, в чем принципиальное различие в мотивации учения подростков, обучающихся в лицеях и гимназиях, по сравнению с общеобразовательной школой. Этот аспект проблемы изучен недостаточно и представляется весьма перспективным, поэтому целью представленного исследования является осуществление сравнительного анализа мотивации учебной деятельности и выраженности различных мотивов учения у подростков, обучающихся в лицее и общеобразовательной школе. Для реализации поставленной цели решались следующие конкретные задачи: исследовать мотивацию и выраженность различных мотивов учения у лицеистов и учащихся общеобразовательной школы, осуществить сравнительный анализ этих показателей у двух групп подростков с учетом гендерных различий.

Мы предположили, что ведущим мотивом обеих групп подростков будет прагматический мотив, однако у лицеистов более выражен интерес к процессу учения и ориентация на стратегию достижения успеха, а у учащихся общеобразовательной школы будет более выражен мотив одобрения родителей и учителей.

В исследовании приняло участие 89 подростков в возрасте 14,4 ± ± 0,07 лет, обучающихся в 8 классах. Из них: 38 лицеистов (20 юношей и 18 девушек) и 51 учащийся общеобразовательной школы (21 юноша и 30 девушек).

Выбор двух видов учебных общеобразовательных заведений был обусловлен тем, что, несмотря на сходство в осуществлении процесса обучения, технология преподавания и прием в лицей имеют свою специфику. Зачисление в лицей осуществляется на основе конкурсного отбора тех подростков, которые уже имеют высокий интеллект и проявляют способности к физико-математическим дисциплинам. Следует отметить, что программа по основным предметам усложнена, осуществляется углубленное изучение профильных предметов, требуется высокий уровень знаний, ориентированность учащихся на долгосрочную образовательную перспективу. Лицеистов систематически готовят к участию в конкурсах и олимпиадах разного уровня, на которых они часто получают призовые места. Большинство учащихся после окончания лицея поступают в престижные вузы центральных городов России, а некоторые учатся даже за рубежом. Повышенные требования со стороны учителей приводят к тому, что на первых этапах обучения успеваемость лицеистов снижается. Ухудшение успеваемости также обусловлено тем, что дети из других населенных пунктов в подростковом возрасте отрываются от дома, родителей и попадают в ситуацию проживания в интернате. С одной стороны, это способствует быстрому развитию самостоятельности и ответственности, а с другой - приводит к напряжению их психоэмоциональной сферы. В случае, если лицеист не справляется с программой и имеет низкую успеваемость, родителям рекомендуют вернуть его в общеобразовательную школу, что может снизить самооценку подростка. По мере адаптации к новым условиям и требованиям обучения, успеваемость лицеистов улучшается и в выпускных классах они набирают высокие баллы при сдаче выпускных экзаменов. Таким образом, характер обучения и воспитания, а также контингент учащихся в лицее и общеобразовательной школе отличаются по ряду параметров, что может сказаться на мотивации учения. Поэтому целесообразно сопоставить выраженность разных показателей мотивации учебной деятельности у подростков этих двух учебных заведений.

При изучении мотивации учения подростков использовали методику Н.В. Калининой и М.И. Лукьяновой. Она позволяет оценить личностный смысл учения, способность к целеполаганию, определить уровень мотивации, соотношение внутренней и внешней мотивации учения, выраженность мотивации достижения успеха или избегания неудач, реализацию мотивов в поведении [5]. Для оценки степени выраженности разных мотивов учения использовали методику В. Хеннинга. Она позволяет сравнить соотношение разных мотивов учения, таких как мотив долга перед обществом, мотив родительского и учительского одобрения, мотив групповой ориентации, престижный, познавательный, прагматический, познавательный и эмоциональный мотивы [3]. С целью выявления личностного смысла учения, отношения к учебной деятельности и к отдельным предметам, мотивов выбора учебного заведения проводилось анкетирование.

Полученные данные подчинялись закону нормального распределения, поэтому достоверность различий определяли с помощью ^крите- рия Стьюдента, а зависимость между показателями оценивали с помощью критерия Пирсона.

При исследовании мотивации учения у подростков были получены результаты, представленные в табл. 1.

Сравнительный анализ выраженности показателей мотивации учения у лицеистов и учащихся общеобразовательной школы выявил сходство по четырем из шести показателей, т.е. осознание личностного смысла учения, уровень мотивации, умение ставить перед собой конкретные цели, внутренняя мотивация учения, которая выражается в актуализации мотивов без помощи взрослого, характерны для обеих сравниваемых групп подростков.

Таблица 1. Сравнительный анализ показателей мотивации учения у подростков общеобразовательной школы и лицея (по методике Калининой-Лукьяновой)

Большинство обследованных подростков (80-85%) осознают значимость обучения в школе, понимают, что знания необходимы для дальнейшего образования, освоения профессии и будущей успешной работы. Это подтверждается тем фактом, что у большинства подростков (73% учащихся общеобразовательной школы и 76% лицеистов) выражена внутренняя мотивация учения, что указывает на то, что подростки обеих сравниваемых групп стараются реализовать мотивы самостоятельно.

Достоверные различия между учащимися общеобразовательной школы и лицеистами были обнаружены по показателю соотношение мотивации достижения успеха и избегания неудач (р < 0,05). У лицеистов эти значения практически в 2 раза выше, чем у учащихся общеобразовательной школы. Эта мотивация ярко выражена у 34% лицеистов и 22% учащихся общеобразовательной школы. Различия можно объяснить тем, что у лицеистов при обучении по усложненной программе чаще возникают ситуации, где необходимо преодолевать трудности, мобилизовав внутренние резервы. С другой стороны, уже при поступлении подростки выдержали конкурсный отбор и наиболее способные были зачислены в лицей. Они целенаправленно стремились попасть в это престижное учебное заведение, посещали специально организованные курсы, занимаясь дополнительно, т.е. прилагали усилия для поступления. Те же подростки, которые выбирают стратегию избегания неудачи, как правило, собственные неудачи объясняют отсутствием способностей, невезением, а успехи, соответственно, везением или легкостью задания. Исследования Мак-Клелланда показали, что в тех странах, где у людей преобладает стремление к достижению успеха, выше темпы экономического роста [приводится по: 11, с. 390-393], поэтому целесообразно делать упор на развитие именно этого мотива у подростков.

Достоверные различия в двух сравниваемых группах были обнаружены и по показателю реализации мотивов в поведении, который оказался практически в 2,5 раза выше у лицеистов (р < 0,01). Реализация мотивов в поведении характерна для 53% лицеистов и 23% учащихся общеобразовательной школы. У лицеистов мотивы учения, реализуемые в поведении, более устойчивы и проявляются во всех или, по крайней мере, в большинстве учебных ситуаций, т.е. становятся не «только знаемы- ми», но и «реально действующими» [5; 7]. Реализация мотивов в поведении дает возможность получать положительные эмоции в процессе обучения, инициирует интерес к самому процессу получения знаний, а не к оценке как конечному результату деятельности. 73% учащихся общеобразовательной школы редко реализуют мотивы в поведении, а у 4% лиц реализация мотивов в поведении отсутствует, что не характерно для лицеистов. Это может привести к тому, что сам процесс обучения у учащихся будет направлен не на приобретение знаний, а на получение положительной оценки. Хотя у 47% лицеистов мотивы в поведении тоже реализуются редко, что может привести к определенным трудностям в учебной деятельности.

Анализ данных, полученных при исследовании мотивации лицеистов, позволил выявить положительную связь между внутренней мотивацией учения и реализацией мотива в поведении (г = 0,3954, р < 0,05), а также между реализацией мотива в поведении и мотивацией достижения успеха (г = 0,3648, р < 0,05). Принятие на себя ответственности за собственную учебу, которое выражается в реализации мотивов без напоминания взрослых, и преобладание мотивации к достижению успеха над мотивацией избегания неудач способствуют преодолению трудностей, возникающих в процессе учения, проявлению мотивов во многих учебных ситуациях, что не характерно для учащихся общеобразовательной школы. В ходе изучения мотивации лицеистов также была выявлена положительная связь между личностным смыслом учения и внутренней мотивацией (г = 0,6515, р < 0,001). Осознание личностного смысла учения и значимости получения образования способствуют реализации мотивов без помощи взрослого. Аналогичная тенденция, но не достигающая значимого уровня, была получена у учащихся общеобразовательной школы (г = 0,2912, р > 0,05). В ходе исследования гендерные различия по перечисленным параметрам не выявлены.

Далее была сопоставлена выраженность различных мотивов учения, определяемых по методике В. Хеннинга, в двух группах подростков (табл. 2).

Таблица 2. Сравнительный анализ выраженности различных мотивов учения у подростков лицея и общеобразовательной школы (по методике В. Хеннинга)

Сравнительный анализ выраженности различных мотивов учения у подростков общеобразовательной школы и лицеистов показал отсутствие различий в пяти показателях из восьми по таким параметрам, как мотив групповой ориентации (желание, чтобы свой класс был лучшим), гражданский (мотив долга перед обществом), познавательный, прагматический и честолюбивый (желание выделиться среди одноклассников) мотивы. У обеих групп подростков прагматический мотив преобладает над познавательным (р < 0,001). То есть для подростков обучение в школе является предпосылкой для будущей хорошей материальной жизни, а приобретение знаний и навыков рассматривается как необходимое условие для реализации прагматических целей, что получило подтверждение при проведении анкетирования. Более половины учащихся, как лицея, так и общеобразовательной школы, отмечали, что они учатся для того, чтобы поступить в будущем в вуз и «хорошо жить». Хотя преобладание этого мотива в восьмых-девятых классах, как уже отмечалось выше, не является самым оптимальным [10].

Наряду с познавательным, в обеих группах подростков был выражен мотив долга перед обществом. Возможно, что в данном случае проявляется «эффект фасада», т.е. ответ подростков осуществлялся с опорой на социально желательные нормы [7]. Знаемые, социально желательные мотивы, в том числе прагматический мотив и мотив долга, которые являются ведущими в обеих обследованных группах подростков, могут быть сформированы не без участия родителей и учителей, которые подчеркивали важность образования для получения желаемой профессии с целью принести пользу обществу.

По остальным трем мотивам: родительское и учительское одобрение (р < 0,05) и эмоциональный мотив (р < 0,01) различия между двумя сравниваемыми группами оказались значимыми. У лицеистов в 1,5 раза больше, чем у учащихся общеобразовательной школы, выражен эмоциональный мотив, который подразумевает получение удовлетворения от самого процесса учения (табл. 2). Он является ведущим у 16% лицеистов, кроме того, у трети подростков-лицеистов он входит в тройку ведущих, в то время как в общеобразовательной школе эмоциональный мотив как ведущий характерен всего лишь для 4%, а у 14% учащихся он входит в тройку ведущих. Степень выраженности мотивов родительского и учительского одобрения по абсолютным значениям выше у учащихся общеобразовательной школы (р < 0,05). У 20% учащихся общеобразовательной школы мотив родительского одобрения является одним из ведущих (стоит на 1 или 2 месте по значимости) и у 4% одним из ведущих является мотив учительского одобрения, в то время как ни у одного из опрошенных лицеистов эти мотивы не являются ведущими. Гендерные различия по этим параметрам также не были обнаружены.

Результаты анкетирования подтвердили данные, полученные в тестовом исследовании. Анкетирование позволило выявить отношение подростков к учебной деятельности, а также мотивы поступления в то или иное учебное заведение. Несмотря на сложность учебной программы и необходимость прилагать значительные усилия для ее усвоения, лицеисты уверены в том, что обучение в лицее открывает им дорогу для поступления в престижные вузы страны, а потому у них более выражено положительное отношение к учебному заведению.

Сравнительный анализ удовлетворенности подростков обучением показал, что практически всем лицеистам (97%) нравится учебная деятельность, в то время как в общеобразовательной школе только 46% опрошенных удовлетворены процессом обучения; 50% - не очень удовлетворены и 4% не нравится учиться. То есть для учащихся общеобразовательной школы характерно более дифференцированное отношение к учебе (табл. 3).

Таблица 3. Сравнительный анализ удовлетворенности обучением у лицеистов и учащихся общеобразовательной школы

Негативное отношение школьников к учебной деятельности может привести к несформированности процессов целеполагания, отсутствию умения выполнять действия по развернутой инструкции взрослого и способности самостоятельного выбора способа действия, к бедности и узости мотивов, т.к. познавательные мотивы будут исчерпываться интересом к результату [7].

Лицеисты в 34%, а учащиеся общеобразовательной школы в 22% случаев отмечают, что им интересен процесс учения, т.е. получение новых знаний, расширение кругозора, изучение новых тем и т.д. Часть подростков: 26% лицеистов и 14% учащихся общеобразовательной школы, - отмечают, что им интересны лишь отдельные предметы.

Анализ анкет также показал, что 35% учащихся общеобразовательной школы и 29% лицеистов привлекает общение со сверстниками; 6% учащихся школы и 8% лицеистов отмечают, что для них интересно общение с учителями. Поэтому не только интерес к самому процессу получения знаний, но и удовлетворенность общением может способствовать формированию положительного отношения к школе.

Также в ходе исследования были получены данные о взаимосвязи мотивации учебной деятельности и успеваемости. Учащиеся с более низкой успеваемостью чаще отмечают, что учатся ради родительского одобрения (г = 0,5853, р < 0,01), а учащиеся, имеющие более высокую успеваемость, чаще отмечают значимость учебно-познавательных мотивов, имеют интерес к самой учебной деятельности (г = 0,4140, р < 0,05).

Резюмируя данные, опубликованные ранее в литературе, и факты, полученные в представленной работе, следует отметить, что исследование мотивации учебной деятельности остается весьма актуальным. С одной стороны, это обусловлено наличием альтернативного образования, а с другой - обновлением содержания обучения, постановкой задач формирования у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний и развития активной жизненной позиции. Наличие знаний об особенностях мотивации подростков и способах ее формирования поможет учителям, психологам и родителям способствовать формированию интереса к учению.

Известно, что характер мотивации играет ведущую роль в определении эффективности учебной деятельности. Действительно, анализ полученных данных показал, что учащиеся с более низкой успеваемостью чаще учатся ради родительского одобрения, ради оценки как конечного результата деятельности, реализация мотивов в поведении имеет у них слабую выраженность. Учащиеся, имеющие более высокую успеваемость, чаще проявляют интерес к получению знаний, они реализуют мотивы в поведении и получают удовлетворение от самого процесса обучения.

Сравнительный анализ показателей мотивации учебной деятельности у лицеистов и учащихся общеобразовательной школы выявил сходство по ряду изучаемых параметров. Большинство подростков обеих групп осознают значимость обучения и понимают, что знания необходимы для будущего освоения профессии. Причем прагматический мотив учебной деятельности преобладает над познавательным, хотя оптимальным типом для подростков этой возрастной группы является доминирование познавательного мотива при высоком уровне развития мотива ответственности [12]. Отсутствуют различия и по таким показателям, как личностный смысл учения, способность к целеполаганию, соотношение внутренней и внешней мотивации, мотив групповой ориентации, гражданский, познавательный и престижный мотивы.

Тем не менее, в представленной работе показано, что характер учебной и воспитательной деятельности влияет на формирование мотивации двух сравниваемых групп подростков: лицеистов и учащихся общеобразовательной школы. У лицеистов более выражена стратегия достижения успеха, реализация мотивов в поведении и эмоциональный мотив, который указывает на то, что им приносит удовлетворение сам процесс обучения. В то же время выраженность мотивов родительского и учительского одобрения ниже в группе лицеистов по сравнению с учащимися общеобразовательной школы. То есть система обучения в лицее инициирует у подростков интерес к самому процессу получения знаний, а потому учебно-познавательные мотивы являются у них ведущими.

Полученные данные также позволяют предположить, что в обоих учебных заведениях мотивационному компоненту учения уделяется меньше внимания, чем интеллектуальному, что необходимо учитывать в учебно-воспитательной деятельности.

Библиографический список

1. Бадмаева Н.Ц. Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей: Монография. Улан-Удэ, 2004.

2. Божович Л.И. Проблемы формирования личности / Под ред., вступ. ст. Д.И. Фельдштейна. 2-е изд. М.; Воронеж, 1997.

3. Диагностика и коррекция социальной дезадаптации подростков: Пособие для психологов, педагогов, психосоциальных и социальных работников / Под ред. С.А. Беличевой. М., 1999.

4. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб., 2000.

5. Лукьянова М.И., Калинина Н.В. Учебная мотивация школьников как показатель результативности образовательного процесса в школе // Психолого-педагогическая диагностика учебного процесса: Хрестоматия / Сост. В.Л. Соколов. М., 2008. С. 257-302.

6. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М., 1984.

7. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. М., 1983.

8. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопросы психологии. 1987. № 5. С. 129-139.

9. Мищенко Л.В. Теоретические и методологические проблемы системного исследования пологендерного развития индивидуальности детей младшего школьного возраста: Монография. St. Louis, 2013.

10. Труфанова Т.А. Типологический подход к развитию учебной мотивации учащихся лицея: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. Тамбов, 2005.

11. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. 2-е изд. СПб.; М., 2003.

12. Шкалы внутренней и внешней академической мотивации школьников / Гордеева Т.О., Сычев О.А., Гижицкий В.В. и др. // Психологическая наука и образование. 2017. Т. 22. № 2. C. 65-74.

13. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. № 4. С. 6-20.

14. Deci E.L., Ryan R.M. Intrinsic motivation and selfdetermination in human behavior. New York, 1985.

Ветошева Валентина Ивановна - кандидат биологических наук; доцент кафедры общей и педагогической психологии Института педагогики и психологии, Сыктывкарский государственный университет им. Питирима Сорокина

Артемова Ольга Дмитриевна - психолог, муниципальное автономное общеобразовательное учреждение «Лицей № 1», г. Сыктывкар

Vetosheva Valentina I. - PhD in Biology; associate professor at the Department of General and Pedagogical Psychology of Institute of Pedagogy and Psychology, Pitirim Sorokin Syktyvkar State University

Artemova Olga D. - psychologist, Lyceum № 1, Syktyvkar

Размещено на Allbest.ru