Связь установок и стажа учителей с образовательными достижениями учащихся в начальной школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Связь установок и стажа учителей с образовательными достижениями учащихся с в начальной школе В данной научной работе использованы результаты проекта «Прогнозирование успешности обучения детей в системе начального образования», выполненного в рамках гранта РНФ «Проведение фундаментальных научных исследований и поисковых научных исследований отдельными научными группами» №16-18-10401.

Ю.В. Кузьмина, Ю.Н. Корешникова, Е.С. Енчикова

Аннотация

Главной целью исследования являлась оценка связи между стажем учителей, их установками и учебными достижениями четвероклассников. Учебные достижения были измерены с помощью теста SAM (Student's Achievement Monitoring), в основу которого положена трехступенчатая модель развития учебно-предметных компетенций. Проведенный анализ показал, что ученики, обучающиеся у учителей со стажем более 30 лет, показывают более высокие достижения как в русском языке, так и в математике. Также получены данные о том, что конструктивистские установки положительно связаны с достижением учащимися высшего уровня учебно-предметных компетенций.

Ключевые слова: академические достижения учащихся, учебно-предметная компетенция, конструктивистский подход в преподавании, традиционалистские установки учителя, стаж учителя.

Annotation

J.V. Kuzmina, J.N. Koreshnikova, E.S. Enchikova

The correlation between the teacher's experience and students' achievements in primary school

The main aim of the study was to assess the relationship between teachers' experience, teachers' beliefs and academic achievement of fourth graders. Academic achievement was measured using the SAM test (Student's Achievement Monitoring), which was based on the three-stage model of development of educational and subject competences. The analysis showed that students who were taught by teachers with experience of more than 30 years, demonstrated a higher achievement in both language and mathematics. It was also confirmed that constructivism beliefs were positively associated with the probability that students could achieve the highest level of academic and subject-specific competences.

Key words: students' academic achievement, academic and subject-specific competence, teacher beliefs, constructivism approach in teaching, teacher's traditionalism beliefs, teacher's experience.

Введение

Понимание возможных факторов, положительно связанных с учебными достижениями - один из ключевых вопросов для образовательной политики. Один из основных факторов, который обсуждается в исследовательской литературе, - это учительские характеристики, среди которых выделяется, в частности, квалификация учителей. Квалификация учителей может рассматриваться через призму уровня образования учителя и его стажа [22; 23]. Исследования связи уровня образования педагогов и учебных достижений учащихся показывают иногда противоположные результаты. С одной стороны, в некоторых исследованиях показано, что уровень образования учителей не имеет положительной связи с достижениями учащихся [22; 27]. Другие исследователи утверждают, что существует положительная связь между уровнем образования учителя и успеваемостью учащихся [13].

По данным многочисленных исследований, стаж учителя положительно связан с достижениями учащихся, однако некоторые авторы доказывают, что характер этой связи нелинейный [19; 23]. Исследователями доказывается, что эффективность молодых педагогов ниже, чем педагогов с большим стажем, но через определенный промежуток времени различие в эффективности между педагогами с разным стажем сокращается [22]. Это может быть связано, например, с тем, что на начальных этапах учителя адаптируются к своей профессии, а после периода адаптации способны работать более эффективно [23]. Связь между стажем учителя и достижениями учащихся может изменяться в зависимости от рыночных условий и/или мотивации женщин-учите- лей в период воспитания своих детей [31]. Возможно также, что связь стажа учителя и академических результатов учащихся может быть объяснена изменением мотивации педагогов и их установок [8].

Установки учителя являются одним из наиболее важных факторов образовательных достижений учащихся [21; 25; 30]. Установки являются своеобразной призмой, через которую учитель выбирает практики обучения, организует педагогический процесс, осуществляет классное руководство [11; 29]. Некоторые авторы показали, что установки учителей и их практики, применяемые в процессе преподавания, согласованы [6].

Одна из известных классификаций установок учителей связана с разделением их на конструктивистские (центрированные на ученике) и традиционалистские (центрированные на учителе) [9; 18; 30]. В рамках традиционалистского подхода ученики представляются скорее как пассивный элемент, их задача в процессе обучения - получить информацию и знания от учителя, который активен и ориентирует учеников на соблюдение четких инструкций [7; 10]. При такой организации процесса обучения именно учитель принимает решения о темпе, содержании, организации работы в классе [14].

Конструктивистские установки иногда называют прогрессивными [29] и личностно-ориентированными [7]. Конструктивистский подход характеризуется тем, что учителя считают необходимым адаптировать учебные планы и программы под нужды отдельных учеников, использовать более активные и гибкие методы обучения, создать активную и творческую атмосферу в классе [29]. Данный подход предполагает, что учащиеся играют активную роль в структурировании своих знаний [15; 24].

Данные о характере связи двух типов учительских установок и образовательных достижений противоречивы. Существуют данные, что конструктивизм является более эффективным подходом и что он способствует лучшим образовательным результатам [6; 21]. С другой стороны, в некоторых работах показано, что связь между установками учителя и результатами обучения неустойчива и обуславливается личностными факторами педагога и характеристиками институциональной о I среды [17; 28].

Основной целью нашего исследования является оценка связи между стажем, образованием педагогов, их установками и образовательными результатами учащихся к моменту окончания начальной школы. В качестве образовательных достижений мы используем оценку учебно-предметных компетенций в области математики и русского языка, проведенного с помощью теста Student Achievement Monitoring (SAM), разработанного для оценки уровней развития учебно-предметных компетенций.

Данные и метод. Участники и процедура

Весной 2012 г. учащиеся четвертых классов Новгородской области участвовали в тестировании SAM для определения уровня развития предметной компетентности в области математики и русского языка. Также ученики заполняли анкеты, содержащие информацию об их отношении к учебе, некоторых практиках общения с родителями.

Кроме анкетирования учеников также проводилось анкетирование учителей, которые давали ответы на вопросы об использовании некоторых практик, установках, стаже, типе используемого учебно-методического комплекса (УМК) и т.п. К сожалению, не удалось собрать информацию от всех учителей, поэтому в анализ включены результаты только тех учащихся, учителя которых дали ответы на вопросы об установках, типе УМК, стаже и образовании.

Всего в нашем исследовании использованы результаты 2822 школьников (50% девочки) из 184 классов, обучающихся в 134 школах.

Инструмент

Разработка и апробация инструментария SAM проводилась в течение нескольких лет [2-4]. К настоящему моменту созданы два теста для начальной школы: по математике и русскому языку.

В основу построения SAM положена трехступенчатая модель развития учебно-предметных компетенций, основанная на идее Л.С. Выготского о развитии как процессе освоения культурных форм действий [1; 2]. Три уровня, предложенных в модели, являются качественными уровнями овладения культурным способом действия. Каждый из уровней связан с определенным типом ориентировки в предметном содержании и проявляется в способности решать соответствующий класс задач.

На первом уровне (формально-процедурном) происходит усвоение внешних форм действий, когда ребенок осваивает умение действовать по образцу. На втором уровне (концептуального понимания) происходит освоение внутренней формы действия. На этом уровне происходит удержание способа действия или принципа, характерного для решения всего многообразия задач, относящихся к данному предметному разделу. Второй уровень является базовым для учеников начальной школы. Считается, что к концу начальной школы большинство учащихся должно перейти на этот уровень. На третьем, самом высоком уровне (функциональной компетентности) должно происходить обретение свободы в использовании способа действия [2].

Оценивание результатов участников тестирования происходило с использованием двух подходов: нормативно- и критериальноориентированного, совмещенных в соответствии с современной теорией тестирования. В рамках нормативно-ориентированного подхода каждому участнику тестирования присваивался интегральный тестовый балл. Для реализации критериально-ориентированного подхода разработан ступенчатый вариант шкалы образовательных результатов, основанный на пороговых значениях, делящих всех участников на группы, соответствующие различным качественным ступеням. Пороговая оценка определяет нижнюю границу соответствующей ступени.

Анализ и переменные

Анализ проведен в три этапа. На первом этапе проанализированы различия в установках и практиках учителей в зависимости от их стажа и уровня образования.

На втором этапе для анализа связи учительских установок и стажа с уровнем развития учебно-предметных компетенций применен многоуровневый регрессионный анализ. Применение многоуровневой регрессии позволяет учесть тот факт, что ученики, обучающиеся в одном классе, имеют больше сходства по некоторым характеристикам, чем ученики, обучающиеся в разных классах [20].

Для оценки того, в какой степени стаж учителя и его установки связаны с достижениями учащихся, построены регрессионные модели, в качестве зависимых переменных использованы баллы по русскому языку и математике. На первом уровне в модели включены характеристики учеников. На втором уровне (классов) в модель включены характеристики классов и школы.

Базовая модель без предикторов. Позволяет оценить коэффициент вертикальной сегрегации Коэффициент вертикальной сегрегации показывает, насколько группы отличаются друг от друга по исследуемому признаку, например, по результатам в математике и русском языке. Чем выше этот показатель, тем более сегрегированы группы. результатов между школами.

Модель 1: в модель включены переменные на уровне учеников: пол и индикаторы включенности родителей в процесс образования (практики общения ребенка с родителями). На уровне классов включены такие характеристики учителей, как стаж, образование и установки. Также для контроля включены переменные: тип школы, тип используемого УМК и размер класса.

На третьем этапе для того, чтобы оценить, какие из перечисленных факторов связаны с увеличением вероятности освоения базового (второго) и высшего (третьего) уровней учебно-предметной компетенции, применена многоуровневая логистическая регрессия. Для математики и русского языка созданы две дихотомические зависимые переменные:

освоение базового уровня учебно-предметной компетенции (1 - да);

освоение высшего уровня учебно-предметной компетенции (1 - да).

Для каждой дихотомической зависимой переменной использованы

предикторы из модели 1.

Переменные

К сожалению, при опросе не собирались данные о социально-экономическом статусе семьи ребенка. Однако доступны данные о том, насколько родители включены в процесс обучения ребенка. Он отвечал на вопрос о том, используют ли его родители следующие формы контроля и взаимодействия: проверяют домашнее задание; строго контролируют режим; наказывают за плохие отметки; приходят в школу пообщаться с учителем.

Кроме того, в модели на индивидуальном уровне включена переменная «пол ребенка» (1 - девочки). учебный образование компетенция

На уровне класса и школы использованы следующие переменные:

Тип школы. Переменная принимает значение «1», если ученик обучается в гимназии.

Размер класса. Все классы разделены, исходя из численности учеников, на три категории: малые классы (до 10 человек), средние классы (от 11 до 25 человек), большие классы (26 и больше учеников).

Используемый УМК. Учитывая небольшое количество учеников и классов, обучающихся на таких программах, как «Система развивающего обучения Эльконина-Давыдова», «Гармония», «Ритм» и т.д, они объединены в одну категорию «Другие УМК». Для других программ созданы дихотомические переменные. Референтной категорией стала программа «Школы России».

Стаж учителя. Создано 4 дихотомических переменных:

а) стаж меньше 10 лет;

б) стаж от 11 до 20 лет;

в) стаж от 21 до 30 лет;

г) стаж больше 30 лет.

Референтной группой стали учителя, имеющие стаж более 30 лет.

Образование учителя. Переменная принимает значение «1», если учитель имеет высшее образование, «0» - среднее профессиональное.

Установки учителя. Учителям был предложен ряд утверждений относительно их отношения и установок к процессу преподавания. На основе их ответов о степени согласия с этими утверждениями по итогам факторного анализа выделено два фактора: традиционализм и конструктивизм. Для каждого учителя рассчитаны показатели для обоих факторов.

Результаты

Таблица 1 Описательная статистика для переменных первого уровня

Анализ распределения переменных на уровне учеников показывает, что 55% учеников достигают базового уровня развития компетенций в математике, в то время как в русском языке число таких учеников составляет только 38%. В то же время примерно одинаковая пропорция учеников достигает наивысшего уровня развития компетенций в русском языке и математике (13 и 14% соответственно).

Подавляющее большинство учеников (90%) отметили, что родители проверяют домашнюю работу, больше половины (60%) отметили, что родители контролируют режим дня. Менее половины учащихся четвертых классов (39%) отметили, что их родители приходят в школу пообщаться с учителем, примерно половина учеников сообщили, что их наказывают за плохие отметки (53%).

Таблица 2 Описательная статистика переменных 2 уровня

Как видно из таблицы 2, почти половина учителей (49%) имеют стаж от 20 до 30 лет, в то время как доля учителей, чей стаж менее 10 лет, очень мала (4%). В нашей выборке также достаточно большая доля учителей, чей стаж больше 30 лет (27%). 80% учителей начальных классов в исследуемой выборке имеют высшее образование.

Наиболее распространенным типом УМК является УМК «Школы России», 58% учителей (из тех, кто ответил на этот вопрос) отметили, чю что пользуются этим типом программ. Вторым по распространенности является программа «Школа 2100» (11%). Остальные типы УМК представлены в меньшей степени.

Далее мы проанализировали различия в установках учителей в зависимости от стажа и уровня образования. Баллы, полученные по обеим шкалам установок, переведены в стандартизированные баллы (среднее по выборке равно нулю), и проведено сравнение средних для каждой группы (табл. 3).

Таблица 3 Средние показатели установок учителей в зависимости от стажа и образования

Дисперсионный анализ показал, что различия между группами учителей с разным стажем по уровню выраженности традиционализма

статистически не значимы. Конструктивистские установки больше выражены в группе учителей со стажем менее 10 лет, но только в сравнении с группой самых опытных учителей, у которых опыт работы более 30 лет (разница средних равна -0,27). Также в меньшей степени выражены конструктивистские установки у учителей со стажем более 30 лет по сравнению с учителями, чей стаж от 20 до 30 лет (разница средних равна -0,12). В целом, результаты свидетельствуют о том, что традиционалистские установки не меняются в зависимости от стажа учителя. Уменьшение выраженности конструктивистских установок наблюдается только в группе самых старших учителей.

Учителя, имеющие высшее образование, имеют более выраженные конструктивистские установки (разница средних равна 0,22) и менее выраженные традиционалистские установки (разница средних равна -0,49).

Далее мы построили регрессионные модели для того, чтобы оценить, как связаны установки учителей, их стаж и образование с достижениями по русскому языку и математике при контроле характеристик учеников и других характеристик класса (табл. 4).

Таблица 4 Факторы, связанные с достижениями по математике и русскому языку3

* р < 0,05; ** р < 0,01.

Результаты нулевой модели показывают нам, в какой степени классы различаются между собой в результатах по математике и русскомуязыку. Коэффициент интраклассовой корреляции (1СС) показывает, что 52% различий в результатах по математике связано в различиях между классами, в русском языке эти различия чуть ниже и составляют 46%.

Результаты модели с включенными предикторами показывают, что образование учителя является незначимым для результатов по математике и русскому языку, в то время как стаж учителя имеет значимый эффект. По сравнению с учениками, чьи учителя имеют стаж более 30 лет, учащиеся учителей с меньшим стажем показывают более низкие достижения в математике. Наибольшие различия наблюдаются между учащимися наиболее опытных и наиболее молодых учителей. В отличие от математики, в русском языке нет значимых различий в достижениях между учащимися у учителей со стажем менее 10 лет и стажем более 30 лет. Хотя в русском языке стаж педагога также имеет значение: учащиеся учителей с опытом более 30 лет имеют достижения выше, чем учащиеся учителей со стажем от 10 до 30 лет.

При контроле стажа и образования учителей, а также типа школы и УМК, установки учителей не имеют значимой связи с достижениями по русскому языку и математике.

В таблице 5 отображены результаты логистического многоуровневого регрессионного анализа для математики и русского языка.

Таблица 5 Факторы, способствующие освоению базового и высшего уровней развития учебно-предметных компетенций в русском языке и математике4

* р < 0,05; ** р < 0,01.

Анализ показал, что при контроле учительских характеристик и типа УМК стаж учителя имеет положительную связь с вероятностью перехода на базовый уровень для русского языка, но не имеет значимой связи с вероятностью перехода на высший уровень для обоих предметов. Традиционалистские установки не имеют значимого эффекта, в то время как конструктивистские установки имеют положительную связь с вероятностью перехода на высший уровень. Это справедливо как для русского языка, так и для математики. Образование учителя не имеет значения для перехода на базовый и высший уровень развития компетенций.

Выводы и обсуждение

В нашем исследовании мы рассмотрели вопрос о том, как связаны установки учителей и их стаж друг с другом и с образовательными достижениями учащихся в конце начальной ступени образования. При этом мы постарались учесть и другие характеристики класса и школы, а именно тип школы, размер класса и тип используемого УМК. Мы также оценили, насколько различаются учителя по своим установкам в зависимости от стажа и образования. Анализ различий показал, что молодые учителя отличаются большей выраженностью конструктивных установок, но различий в традиционалистских установках между учителями с разным стажем не выявлено.

Многоуровневый регрессионный анализ показал, что учащиеся учителей с наименьшим опытом имеют более низкие результаты в математике по сравнению с учителями с опытом работы более 30 лет. В русском языке также выявлено преимущество учителей с наиболее длительным опытом работы. Но в отличие от математики, самые молодые учителя не показывают более слабых результатов. Наличие положительной связи между стажем учителя и уровнем учебных достижений подтверждено рядом ранее проведенных исследований [22; 23]. Однако особенности инструментария SAM позволили увидеть, что увеличение стажа учителя связано с возрастанием вероятности освоения базового уровня развития компетенций в русском языке, но вероятность перехода на высший уровень не связана с опытом учителя. Таким образом, более опытные учителя могут способствовать тому, что ученики переходят на второй уровень, но переход на высший уровень связан с другими факторами.

Одним из таких факторов могут быть учительские установки. В ходе анализа показано, что традиционалистские установки не связаны с возрастанием академических достижений, хотя они и не имеют негативного эффекта, как было показано в некоторых исследованиях [17]. Конструктивистские установки также не имеют значимого эффекта, если рассматривать линейный характер связи между возрастанием установок и достижениями в математике и русском языке. Однако анализ различий в значимости эффекта установок при переходе на базовый и высший уровни показал, что конструктивизм имеет положительный эффект, но только для перехода на высший уровень. Этот эффект является значимым как для математики, так и для русского языка. Это отчасти согласуется с данными некоторых исследований, показывающих, что учительские практики, ориентированные на предоставление свободы и автономии ученику, могут не иметь положительного эффекта на академические достижения учеников, если они не имеют достаточного уровня готовности [12]. Конструктивистский подход требует большей активности ученика, к которой не каждый учащийся может быть готов. В свете этих исследований наши результаты выглядят вполне логичными - конструктивистские установки учителя могут оказать положительный эффект на дальнейший рост академических достижений, когда уже достигнут базовый уровень учебно-предметной компетенции и ученик обладает способностью переносить освоенный метод работы с материалом в разные контексты.

Библиографический список

1. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Проблемы развития психики / Под ред. А.М. Матюшкина. М., 1983. Т. 3.

2. Нежнов П.Г. Диагностика учебной успешности в начальной школе. М., 2009.

3. Нежнов П.Г., Карданова Е.Ю., Рябинина Л.А. Исследование процесса присвоения учебного содержания // Вопросы образования. 2013. № 4.

4. Нежнов П.Г., Карданова Е.Ю., Эльконин Б.Д. Оценка результатов школьного образования: структурный подход // Вопросы образования. 2011. № 1. С. 26-44.

5. Becker H.J. How are teachers using computers in instruction // Annual meeting of the American Educational Research Association. Seattle, WA, 2001.

6. Beswick K. Teachers' beliefs that matter in secondary mathematics classrooms // Educational Studies in Mathematics. 2007. Т. 65. № 1. Р. 95-120.

7. Bramald R., Hardman F., Leat D. Initial teacher trainees and their views of teaching and learning // Teaching and teacher education. 1995. Т. 11. № 1. Р. 23-31.

8. Brousseau B.A., Book C., Byers J.L. Teacher beliefs and the cultures of teaching // Journal of Teacher Education. 1988. Т. 39. № 6. Р. 33-39.

9. Chan K., Tan J., Khoo A. Pre-service teachers' conceptions about teaching and learning: a closer look at Singapore cultural context // Asia-Pacific Journal of Teacher Education. 2007. Т. 35. № 2. Р. 181-195.

10. Chan K.W., Elliott R.G. Relational analysis of personal epistemology and conceptions about teaching and learning // Teaching and Teacher Education. 2004. Т. 20. № 8. Р. 817-831.

11. Duffee L., Aikenhead G. Curriculum change, student evaluation, and teacher practical knowledge // Science Education. 1992. T. 76. № 5. P. 493-506.

12. Furtak E.M., Kunter M. Effects of autonomy-supportive teaching on student learning and motivation // The Journal of Experimental Education. 2012. T. 80. № 3. P. 284-316.

13. Greenwald R., Hedges L.V., Laine R.D. The effect of school resources on student achievement // Review of Educational Research. 1996. T. 66. № 3. P. 361-396.

14. Gune§ B., Qoknaz H. The effects of cooperative learning on the achievements of students in gymnastics unit // HU Journal of Education. 2010. T. 39. P. 207-219.

15. Henson K.T. Foundations for learner-centered education: A knowledge base // Education. 2003. T. 124. № 1. P. 5-17.

16. Hermans R., van Braak J., van Keer H. Development of the beliefs about primary education scale: Distinguishing a developmental and transmissive dimension // Teaching and Teacher Education. 2008. T. 24. № 1. P. 127-139.

17. Louis K.S. Effects of teacher quality of work life in secondary schools on commitment and sense of efficacy // School Effectiveness and School Improvement. 1998. T. 9. № 1. P. 1-27.

18. Mansour N. Science teachers' beliefs and practices: Issues, implications and research agenda // International Journal of Environmental and Science Education. 2009. T. 4. № 1. P. 25-48.

19. Murnane R.J., Phillips B.R. Learning by doing, vintage, and selection: Three pieces of the puzzle relating teaching experience and teaching performance // Economics of Education Review. 1981. T. 1. № 4. P. 453-465.

20. Raudenbush S.W., Bryk A.S. Hierarchical linear models: Applications and data analysis methods. Sage, 2002. T. 1.

21. Richardson V. The role of attitudes and beliefs in learning to teach // Handbook of research on teacher education. 1996. T. 2. P. 102-119.

22. Rivkin S.G., Hanushek E.A., Kain J.F. Teachers, schools, and academic achievement // Econometrica. 2005. T. 73. № 2. P. 417-458.

23. Rockoff J.E. The impact of individual teachers on student achievement: Evidence from panel data // The American Economic Review. 2004. T. 94. № 2. P. 247-252.

24. Sherman T.M., Kurshan B.L. Constructing learning: Using technology to support teaching for understanding // Learning & Leading with Technology. 2005. T. 32. № 5. P. 10.

25. Shin S., Koh M. S. A cross-cultural study of teachers' beliefs and strategies on classroom behavior management in urban American and Korean school systems // Education and Urban Society. 2007. T. 39. № 2. P. 286-309.

26. Staub F.C., Stern E. The nature of teachers' pedagogical content beliefs matters for students' achievement gains: Quasi-experimental evidence from elementary mathematics // Journal of Educational Psychology. 2002. T. 94. № 2. P. 344.

27. Teacher qualifications and early learning: Effects of certification, degree, and experience on first-grade student achievement / Croninger R.G. (et al.) // Economics of Education Review. 2007. T. 26. № 3. P. 312-324.

28. Tyree Jr. A.K. Conceptualizing and measuring commitment to high school teaching // The Journal of Educational Research. 1996. T. 89. № 5. P. 295-304.

29. Windschitl M. Framing constructivism in practice as the negotiation of dilemmas: An analysis of the conceptual, pedagogical, cultural, and political challenges facing teachers // Review of Educational Research. 2002. T. 72. № 2. P. 131-175.

30. Woolley S.L., Benjamin W.J.J., Woolley A.W. Construct validity of a self-report measure of teacher beliefs related to constructivist and traditional approaches to teaching and learning // Educational and Psychological Measurement. 2004. Т. 64. № 2. Р. 319-331.

31. Zuzovsky R. Curriculum as a determinant of learning outcomes - what can be learned from international comparative studies - TIMSS-1999 // Studies in Educational Evaluation. 2003. Т. 29. № 4. Р. 279-292.

Об авторах

Кузьмина Юлия Владимировна - научный сотрудник Центра мониторинга качества образования Института образования, Научно-исследовательский университет «Высшая школа экономики».

Корешникова Юлия Николаевна - аналитик Института образования, Научно-исследовательский университет «Высшая школа экономики.

Енчикова Екатерина Станиславовна - научный сотрудник факультета психологии и образования, Университет Порту, Португалия.

Kuzmina Julia V. - Researcher in the Center for Monitoring the Quality of Education, Research University “Higher School of Economics”

Koreshnikova Julia N. - Analyst of the Institute of Education, Research University “Higher School of Economics”

Enchikova Ekaterina S. - Research Fellow at the Faculty of Psychology and Education, University of Porto, Portugal

Размещено на Allbest.ru