Сторителлинг в обучении иностранному языку: ключевые аспекты

Размещено на http://www.allbest.ru/

Сторителлинг в обучении иностранному языку: ключевые аспекты

Н.В. Багрецова

Северный (Арктический) федеральный университет имени М.В. Ломоносова, 163002 г. Архангельск, Российская Федерация

Сторителлинг как способ воздействия на людей посредством историй используется с разными целями во многих профессиональных областях. В данной статье сторителлинг исследуется как находящийся на стадии становления, но перспективный коммуникативный метод обучения иностранным языкам как для общих, так и для специальных (профессиональных) целей. Представлена основная информация о появлении и развитии метода сторителлинга, а также о форматах сегодняшнего использования историй в практике преподавания иностранных языков. С методических позиций в контексте сторителлинга дается определение понятия «история», конкретизируются критерии подбора историй, релевантных для решения задач языкового образования. Предлагается технология обучения иностранному языку на основе коротких историй с увлекательным сюжетом, предъявляемых в ходе коммуникативной интеракции преподавателя с обучающимися. Рассмотрены ключевые практические аспекты данной технологии. Демонстрируется универсальность сторителинга как эффективного инструмента в обучении всем видам речевой деятельности. Аргументируется его значимость в развитии коммуникативных и общекультурных компетенций обучающихся, их эмоционального интеллекта, творческих способностей.

Ключевые слова: иностранный язык, сторителлинг, обучение через истории, технология обучения, естественное овладение языком

STORYTELLINGIN FOREIGN LANGUAGE TEACHING:KEY ASPECTS

N. Bagretsova

Northern (Arctic) Federal University named after M.V. Lomonosov,

Arkhangelsk, 163002, Russian Federation

Storytelling as a way of impressing people by means of stories has been used with various aims in numerous professional areas. The article investigates storytelling as an emerging but promising communicative method of teaching foreign languages both for general and for specific (professional) purposes. The origin and the background of the storytelling method as well as the current formats of exploiting stories in the practical language pedagogy are reviewed. The notion of "story” is defined in the context of storytelling from the standpoint of language teaching methodology. The criteria for the selection of stories relevant with regard to educational objectives are specified. The technology for language teaching utilizing short engaging stories presented in the course of oral interaction between the teacher and the learners is proposed, the key practical aspects of the technology being considered. The versatility of storytelling as a powerful tool in teaching all basic language skills is demonstrated. Its value for the development of the learners' communicative and cultural competencies, their emotional intelligence and creative abilities is argued.

Key words: foreign languages, storytelling, teaching through stories, teaching technology, natural language acquisition

В условиях интенсификации коммуникативных контактов в глобальном информационном обществе одной из насущных задач, стоящих перед образовательными учреждениями всех ступеней, выступает подготовка обучающихся к иноязычному взаимодействию с представителями других стран и культур. Соответственно, актуальным остается поиск эффективных коммуникативных методик обучения иностранным языкам, применение которых могло бы обеспечить решение данной задачи.

В качестве успешного во многих странах зарекомендовал себя метод обучения на основе историй, через истории или иначе сторителлинг (англ. storytelling - рассказывание историй). Если раньше он использовался преимущественно для обучения детей младшего возраста, то сейчас рассматривается как универсальный, подходящий для любого контингента обучающихся, включая взрослых, причем с любым языковым уровнем [2; 15; 17]. Это привлекает к сторителлингу все большее внимание преподавателей и методистов, в том числе в России. Однако в отечественной методической литературе данный метод не нашел пока должного освещения. Поэтому целесообразным представляется рассмотреть само понятие «сторителлинг», теоретические и практические аспекты применения сторителлинга в обучении иностранному языку, описать технологию сторителлинга для обучения иностранным языкам в школе и вузе.

Сторителлинг является разновидностью известного в отечественной педагогике нарративного метода (от англ. narrative - повествование, рассказ), использующего связный текст, повествование вообще, в качестве инструмента [1]. Тем не менее, нарратив и сторителлинг не тождественные понятия. В результате анализа источников выяснилось, что термин «сторителлинг» определяется в широком смысле как технология воздействия на людей с разными целями через тексты, облеченные в форму увлекательных историй. При этом увлекательность выступает ключевой характеристикой историй. Более узко термин «сторителлинг» может пониматься в трех смыслах: как один из приемов создания интересного, актуального, полезного, развлекательного, эмоционального контента [3]; как трансляция историй в любой форме: устный рассказ, письменный текст, визуальные изобразительные средства, музыка и пр.; как искусство устного повествования, сказительство, когда история рассказывается по памяти, а не читается [19].

Впервые понятие сторителлинг появилось в 1992 г. в книге Д. Армстронга «MBSA: ManagingbyStoryingAround» («Управление посредством историй»), где были собраны истории, призванные донести до служащих принципы и правила деловой этики [6]. В настоящее время термин «сторителлинг» используется во многих профессиональных областях. В менеджменте это инструмент маркетинга/рекламы, управления персоналом, PR-технологий. В СМИ журналисты в виде историй преподносят новостную информацию. В публицистике и политике истории используются в качестве средства аргументации. Через истории оказывают помощь в решении психологических проблем (эриксоновский гипноз, сказкотерапия, НЛП) [6; 9].

Рассказывание историй является самым естественным способом общения, знакомым нам с самого раннего детства. Как известно, в педагогике обучение на основе историй (сказки, рассказы, басни и пр.) применяется для воспитания, образования и речевого развития детей, что имеет свои психологические основы. Считается, что вся система знаний человека построена на историях, которые люди рассказывают друг другу с целью обмена опытом для более эффективной ориентации в окружающем мире и организации своей жизни в нем. При этом мозг индивида представляет собой когнитивную машину, осуществляющую прием, запоминание и последующее воспроизведение историй [18]. Более того, предполагается, что человек мыслит повествовательными структурами и запоминает факты как мини-версии историй. Присутствие в памяти фактов, за которыми стоят целые истории, является предпосылкой аналитического мышления [8]. «В настоящее время нарратив (изложенная история) признан имманентным свойством человеческого мышления и, отсюда, - главной формой понимания и культурного опыта, организации научных исследований и образовательных технологий, социального взаимодействия» [6, с. 1].

Метод обучения иностранному языку через рассказывание историй был предложен в 1990-х гг. школьным учителем испанского языка из Калифорнии, США, Р. Блэйном (RayBlaine). Данный метод явился модификацией метода полной физической реакции (TPR - TotalPhysicalResponse) Дж. Ашера (J.W. Asher), в основе которого лежит формирование у обучающихся психомоторных ассоциаций между словом и жестом, облегчающих понимание иностранного языка. Р. Блэйн придал новый смысл аббревиатуре TPR, добавил букву S (Storytelling) и назвал свой метод TPRS (TeachingProficiencythroughReadingandStorytelling - Обучение владению языком через чтение и рассказывание историй) [7].

Непосредственно сторителлинг, в трактовке Р. Блэйна, реализуется через создание на занятии совместной истории (spokenclassstory) на основе заранее заготовленного преподавателем сюжетного каркаса. Преподаватель озвучивает ключевые моменты сюжетной линии, тут же задавая вопросы обучающимся, чтобы они добавили подробности и выступили в роли со-рассказчиков. Сюжет истории обычно незамысловат. Как правило, в начале у главного героя возникает проблема. В поисках ее решения он перемещается из одного места в другое, потом в третье и т.п. Главная задача сюжета - позволить многократно прокручивать в речи подлежащую усвоению лексику [7].

При этом в ходе рассказывания истории преподаватель:

ориентируется на самого слабого ученика (barometerstudent);

добивается стопроцентного понимания своей речи (оставаясь в рамках знакомой обучающимся лексики и грамматики; используя невербальные средства, опираясь на родной язык обучающихся; говоря медленно);

постоянно контролирует понимание своей речи (наблюдая за глазами обучающихся; задавая вопросы на проверку понимания; предлагая обучающимся подавать условный знак в случае непонимания; просит обучающихся перевести свои слова на их родной язык);

многократно прокручивает в речи целевую лексику (до 50-100 раз);

многократно делает краткие (не более 5 секунд) грамматические напоминания (pop-upgrammar);

задает обучающимся персонализированные вопросы, касающиеся каждого лично, в рамках тем, заданных историей;

создает доброжелательную и непринужденную атмосферу в классе;

просит инсценировать рассказываемую историю;

перемещается с обучающимися по классу, имитируя героев истории;

добивается стопроцентного усвоения материала каждым обучающимся прежде, чем переходить от одного этапа обучения к другому [7].

Описанная технология сторителлинга Р. Блэйна, безусловно, представляет интерес. Она находится в русле теории естественного овладения иностранным языком С. Крашена (StephenKrashen), согласно которой беглость и грамотность иноязычной речи формируются в процессе обильного слушания, чтения и обсуждения на иностранном языке доступного, т.е. соответствующего интеллектуальному и языковому уровню обучающихся, материала. Но смущает слишком малое количество подлежащей усвоению лексики (не более 3-4 единиц) и слишком большое количество затрачиваемых усилий и времени. Если это как-то оправдано на начальном этапе обучения иностранному языку,то в средних и старших классах школы, и тем более в контексте вузовского обучения вряд ли может быть приемлемым. Поэтому мы поставили задачу разработать технологию обучения через истории, соответствующую условиям российской средней и высшей школы.

Для этого необходимо начать с методического определения понятия «история» в контексте сторителлинга, поскольку оно еще не нашло отражения в методических словарях. Данное определение призвано служить ориентиром при подборе/создании историй, подходящих для решения образовательных задач на основе сторителлинга. Исследование показало, что истории как увлекательный контент строятся по композиционным канонам художественного произведения, и их ключевым элементом является повествовательный сюжет. В композиции простейшего однолинейного сюжета выделяются:

экспозиция: контекст истории, т.е. время/место действия, действующие лица;

завязка: событие, провоцирующее конфликт (противостояния героев чему-/кому-либо);

развязка: разрешение конфликта [5; 19].

При этом специалистами подчеркивается важность подлинности, реальности историй, чтобы читатель/слушатель мог соотносить себя с их персонажами. Для остроты и увлекательности сюжета необходима какая-то интрига, препятствия и неожиданности на пути героя/-ев к цели, мораль или урок в качестве вывода [3].

Истории для обучения иностранным языкам кроме того должны быть лаконичными, с динамичным и достаточно простым, линейным, без сложных хитросплетений, сюжетом. В качестве таковых, с нашей точки зрения, прекрасно подходят повествовательные произведения разнообразных жанров: сказки, рассказы, мифы, легенды, предания, притчи, анекдоты, сюжеты и эпизоды фильмов или литературных произведений, мемуары, байки, очерки, личные или производственные жизненные истории, а также имеющие сюжет лимерики, рифмовки, стихотворения, басни, прочие поэтические произведения.

Принимая во внимание вышеизложенное, под историей в контексте сторителлинга в обучении иностранным языкам мы понимаем прозаическое или поэтическое произведение какого-либо повествовательного жанра, обладающее следующими параметрами: небольшой объем; наличие увлекательного сюжета (экспозиция, завязка, развязка); потенциал эмоционального воздействия на обучающихся и их вовлечения в коммуникацию. Установленные параметры выделяют сторител- линг из нарратива как такового, который широко используются в обучении иностранным языкам. Они не позволяют относить к историям длясторителлинга бессюжетные тексты, как например: тексты познавательного или страноведческого характера; описание элементарной последовательности действий: например, что мальчик делал утром, или как девочка совершала покупки в магазине; бессюжетные мини-ситуации, служащие для демонстрации употребления в речи в контексте лексики или грамматических структур.

Истории могут использоваться для введения, закрепления, организации практики использования лингвистического материала, а также применяться для оценки уровня коммуникативных умений и навыков обучающихся. На наш взгляд, сторителлинг можно успешно использовать как для обучения общему языку, так и языку профессиональной сферы (языку для специальных целей). Все зависит от подбора релевантных для образовательного контекста историй. В качестве критериев для этого предлагаются следующие.

Соответствие содержания истории: теме занятия, целям и задачам обучения; возрасту обучающихся и их интеллектуальному уровню.

Соответствие языка истории языковому уровню обучающихся или небольшое превышение этого уровня.

Наличие в истории повторяющихся предсказуемых языковых паттернов.

Наличие средств наглядности, помогающих пониманию содержания [13].

При обучении иностранным языкам истории могут предъявляться обучающимся в следующих формах:

в устной форме: читаться/рассказываться преподавателям; быть в аудио- или видеозаписи;

в письменной форме: текст на бумаге / в электронном виде;

в виде визуального контента в качестве опор для рассказывания: иллюстрации, ситуативные картинки, комиксы, слайды презентации, ннфографика, опорные конспекты, анимация и другие визуальные опоры;

в гибридном формате: в устной форме с опорой на средства наглядности, кукольный театр; в письменной форме с опорой на средства наглядности; в устной форме с опорой на текст, видеосюжет/анимация с субтитрами.

Представление историй с использованием мультимедийных средств (графики, видео, анимации и др.) называют цифровым сторителлингом (digitalstorytelling), а создаваемые истории - цифровыми или компьютерными [4]. Сэндвич сторителлинг (sandwichstorytelling), в результате которого возникает сэндвич-история (sandwichstory), предполагает обогащение сюжетной линии преподавателя креативными вставками, которые делают обучающиеся, например, при обучении креативномуписьму. Если два обучающихся помогают преподавателю рассказывать историю, это многоголосый сторителлинг (multi-voicestorytelling) [16]. В текстовой форме истории могут быть: на родном языке; на иностранном языке; билингвальные истории (bi-lingualstories); на смешанном языке (mixedlanguagetelling) [16], например: Мальчик wenttotheforest и met там a monster.

Мы предлагаем различать рецептивный сторителлинг и продуктивный сторителлинг. Рецептивный сторителлинг основан на рецепции истории, т.е. ее восприятии на слух / через чтение / визуальные средства, и использовании в качестве основы для последующей коммуникативной практики. Продуктивный сторителлинг- это создание историй самими обучающимися непосредственно на занятии: устно и письменно; самостоятельно и с помощью преподавателя; индивидуально / в парах / в малых группах / всем классом. Истории могут полностью импровизироваться обучающимися, если это позволяет их интеллектуальный и языковой уровень, а могут создаваться по опорам, которые задают готовый сюжетный каркас, таким как ключевые слова, визуальные опоры, направляющие вопросы. Предлагаемая технология сторител- линга, которую можно применять в средних и старших классах школы и которую мы используем в неязыковом вузе, предполагает три этапа: подготовительная работа, учебная работа в ходе презентации истории, учебная работа после презентации истории. При этом сторителлинг выступает здесь как часть работы над темой и служит для включения новой тематической лексики в коммуникативную практику.

Э т а п 1 (подготовительная работа):

введение тематических слов и необходимых лексико-грамматических структур;

создание настроя на восприятие истории (слушание/чтение) за счет апелляции к личному опыту обучающихся: выяснение с помощью вопросов, что они знают о предмете предстоящего повествования, описываемых местах, событиях, действующих лицах;

выдвижение обучающимися гипотетических предположений о содержании предстоящей истории на основе ее названия или иллюстраций к ней.

Э т а п 2 (учебная работа в ходе презентации истории) предполагает интеракцию преподавателя с обучающимся во время частых, но быстрых пауз, прерывающих повествования для того, чтобы:

проверить понимание: представленной части истории (общей канвы и деталей повествования) через ответы обучающихся на вопросы на родном/иностранном языке; отдельных трудных предложений или фраз через парафраз, объяснение на иностранном языке или перевод;

ответить на возникшие у обучающихся в ходе повествования вопросы;

развивать навыки антиципации: через построение предположений относительно дальнейшего развития сюжета - устно или письменно (с последующим озвучиванием); индивидуально или в парах/малых группах.

Этап 3 (учебная работа после презентации истории).

Задания репродуктивного характера:

обсуждение сюжета истории с составлением смысловой карты / опорного конспекта для краткого пересказа истории (от лица автора, персонажа, др. лиц; сначала с опорой, потом без нее);

установление правильной последовательности перемешанных предложений/абзацев в соответствии с сюжетной линией истории;

выявление истинных и ложных утверждений по содержанию истории;

заполнение пропусков подходящими по смыслу словами в письменной версии истории;

соотнесение начал и концов предложений и воссоздание из них истории;

припоминание данного в истории описания места или персонажа;

продолжение истории с определенного места;

перевод письменной версии истории с русского языка на английский.

Задания продуктивного характера (устные или письменные):

придумать окончание истории (преподаватель не закончил историю);

дать оценочные суждения о прочитанном: действующих лицах, сюжете, проблематике истории, уроков, которые из нее можно извлечь;

высказать предположения о том, что предшествовало истории;

описать свои предполагаемые действия в аналогичных обстоятельствах;

развить тему, заданную историей, выявить ее другие аспекты;

рассказать свою историю (подготовленный или спонтанный рассказ);

определить, реальная это история или вымышленная, или что в истории является вымыслом (lie-detecting).

Задания творческого характера:

нарисовать иллюстрации к истории;

изготовить маски/костюмы/куклы персонажей истории, афиши;

инсценировать историю или ее эпизоды и др.

В ходе работы над историей важно последовательно наращивать уровень сложности формируемых когнитивных навыков обучающихся, по Блуму (Bloom): от самых простых (LOTS - LowOrderThinkingSkills: запоминание и понимание) до высоких (Hots - HighOrderThinkingSkills: применение, анализ, оценка, творчество) [12].

Необходимо отметить, что устное воспроизведение историй (рассказывание и чтение вслух), особенно их спонтанный рассказ, признается особого рода искусством и читается наиболее эффективным в обучении иностранным языкам. Как подчеркивают исследователи, именно живая устная речь преподавателя, когда в качестве инструментов повествования помимо речи задействованы мимика, жесты, интонация, выступает наиболее предпочтительным вариантом в обучении иностранным языкам. Такой формат позволяет оказывать наибольшее эмоциональное воздействие на слушателей, пробуждать их воображение и удерживать внимание, что способствует непроизвольному запоминанию лексики и грамматических структур [18].

Как показывает практика, история обладает наибольшим воздействием, приковывает внимание обучающихся и выполняет наилучшим образом свою обучающую функцию, если она возникает естественным образом в контексте предшествующей коммуникации, а вся учебная работа выстраивается в русле реального непринужденного общения. Преподаватель демонстрирует обучающимся, что в первую очередь хочет поделиться с ними увлекательной историей, своими чувствами, эмоциями, мнением, жизненным опытом. Такой формат сторителлинга, когда фокус учебной деятельности направлен в основном на содержание истории, а не на языковые средства, не на форму, находится в русле интегрированного предметно-языкового обучения (CLIL - contentandlanguageintegratedlearning) [12].

Чтобы быть эффективным рассказчиком/чтецом, преподавателю необходимо сочетать ораторское и актерское искусство с педагогическим мастерством. Требованиями к рассказчику являются:

ясность речи: четкость, внятность, правильность, замедленный темп;

экспрессивность речи: владение голосом (интонацией, громкостью, высотой тона); ритмом речи (правильной расстановкой пауз, смысловых ударений); мимикой (выражение лица, глаз, движение бровей, губ и т.д.); пантомимикой (жестами, выразительными телодвижениями);

способность устанавливать контакт со слушателями: вовлекать их в повествовательный процесс и коммуникацию по поводу истории [20];

языковая гибкость: умение варьировать лингвистическую сложность истории и адаптировать ее с учетом языкового уровня обучающихся [14].

Одним из аспектов применения сторителлинга в обучении иностранному языку является использование в учебном процессе родного языка обучающихся. Бесспорно, что преподавателю следует помнить о сложности понимания связной речи на иностранном языке и необходимости оказания обучающимся всеобъемлющей поддержки в этом. Родной язык является быстрым способом проверки понимания, эффективным средством объяснения лексики, грамматики, социокультурных реалий, а также инструментом разъясняющих комментариев [11]. Руководствуясь принципом опоры на родной язык, при этом не стоит злоупотреблять им. Доля родного языка должна быть тем меньше, чем выше языковой уровень обучающихся. Доля же иностранного языка должна быть максимально возможной для каждой конкретной группы.

И наконец, еще одним аспектом сторителлинга, который необходимо затронуть, является грамматика. Истории позволяют преподавателю сознательно включать многообразный грамматический материал, уже знакомый обучающимся, наглядно демонстрировать его роль в создании смысловой ткани повествования, важность знания правил для корректного понимания содержания речи. В ходе рассказа следует обращать внимание слушателей на соответствующие грамматические явления, напоминать грамматические правила. Опираясь на принцип сознательности в обучении, необходимо давать грамматический комментарий или разъяснение, когда этого требует понимание истории или если обучающиеся допускают ошибки в собственных высказываниях. Полезна работа на перевод истории с одного языка на другой с заложенными в текст грамматическими явлениями, подлежащими усвоению.

Проводимые в разных странах исследования доказывают более высокую эффективность сторителлинга по сравнению с традиционными упражнениями. В частности, отмечают следующие результаты применения сторителлинга: значительное увеличение словарного запаса обучающихся; облегчение усвоения грамматических структур; более высокая беглость и грамотность речи; более высокая мотивации для изучения языка на фоне положительного отношения к нему [10; 20].

Это объясняется следующими факторами:

Развлекательная составляющая сторителлинга дает возможность обеспечивать непроизвольное запоминание и интернализацию, т.е. присвоение обучающимися лингвистического материала за счет длительного удержания их внимания, эмоциональной включенности обучающихся в повествовательный процесс, вовлеченности обучающихся в коммуникацию по поводу истории [17].

Сторителлинг создает обучающимся условия для комплексного овладения четырьмя видами речевой деятельности: аудированием, говорением, чтением, письмом; одновременного овладения беглостью и грамотностью речи; овладения лингвистическим материалом в интересном, содержательном контексте его употребления; приобретения межкультурной осведомленности, уважительного отношения к другим культурам; установления непринужденных, доверительных отношений с рассказчиком, облегчающих коммуникацию; погружения в искусственную языковую среду, изучаемый язык; самовыражения, обретения уверенности в себе, снижения тревожности.

Истории стимулируют интерес обучающихся к аудированию и чтению, а также к последующей коммуникации по поводу содержания прослушанного или прочитанного; познавательную и коммуникативную активность (быть активными слушателями/читателями, задавать вопросы, высказывать просьбы).

Истории апеллируют к личному опыту обучающихся и побуждают их к рассказу собственных жизненных историй; дают пищу для развития воображения, заряжающего творческой энергетикой; создают чувство единения при совместном слушании, воспитывают эмоциональный интеллект обучающихся.

Сторителлнг дает преподавателю возможность использовать разнообразные виды учебной деятельности и упражнений.

Процесс обучения на основе историй доставляет удовольствие как обучающимся, так и преподавателю [10, 12; 14; 15; 20].

Подобные результаты ставят сторителлинг в ряд перспективных методов обучения иностранным языкам в школе и вузе. Учитывая, что сегодня сторителлинг стал одним из ключевых непрофессиональных коммуникативных умений, которое люди указывают в резюме при устройстве на работу [9], он, безусловно, должен быть в арсенале любого преподавателя и использоваться как можно часто. Это один из самых гуманистических методов обучения. Сторителлинг обеспечивает интегрированное развитие когнитивных умений и навыков обучающихся, их коммуникативных, общекультурных, а если надо, то и профессиональных компетенций, эмоционального интеллекта, творческих способностей. Через сторителлинг обучающиеся сами приобретают умения и навыки сторителлинга, востребованные во многих профессиональных сферах. Кроме того, привлекает и экономический аспект использования сторителлинга, поскольку он не требует практически никакого особо дорогостоящего оборудования. Педагогика и психология образования. 2020. № 2

Библиографический список / References

сторителлинг коммуникативный обучение иностранный язык

1. Ермолаева Ж.Е., Лапухова О.В. Сторителлинг как педагогическая техника конструирования учебных задач в вузе // Концепт. 2016. № 6. [ErmolayevaZh.E., Lapukhova O.V. Storytelling as a pedagogical technique for constructing educational tasks in a university. Koncept. 2016. No. 6.

2. Кочелаева Е.Я. Нарратив как метод формирования нравственно-ценностных мотиваций поведения студентов в процессе обучения английскому языку // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. 2007. № 3. С. 100-104. [Kochelayeva E.Ya. Narrative as a method of forming moral-value motivations of students' behavior in the process of teaching English. Vestnik Kostromskogo gosudarstvennogo universiteta. Series: Pedagogy. Psychology. Sociokinetics. 2007. No. 3. Pp. 100-104. (InRuss.)]

3. Крутько С. Сторителлинг: как интересно рассказывать истории // Нето- логия. 2018.. [Krutko S. Storytelling: how to tell stories in an interesting way. Netologiya. 2018.

4. Логинова А.В. Цифровое повествование как способ обучения коммуникации на иностранном языке // Молодой ученый. 2015. № 7. С. 805-809. [Loginova A.V. Digital narration as a way of teaching communication in a foreign language. Molodoyuchenyy. 2015. No. 7. Pp. 805-809. (InRuss.)]

5. Ножкина К., Коневская Р. Сторителлинг: основные методы и техники // Pressfeed. Nozhkina K., Konevskaya R. Storytelling: basic methods and techniques. Pressfeed.

6. Салиева Л.К. Нарративный анализ. История и современность. Сферы приложения // Вестник Московского университета. Серия 21: Управление (государство и общество). 2012. № 3. С. 116-128. [Salieva L.K. Narrativeanalysis. History and modernity. Application Areas. Moscow State University Bulletin. Series 2P. Management (State and Society). 2012. No. 3. Pp. 116-128. (In Russ.)]

7. Blaine R., Seely C. Fluency through TPR storytelling: Achieving real language acquisition in school. Berkeley, CA, 2014.

8. Connelly F.M., Clandinin D.J. Stories of experience and narrative inquiry. Educational Researcher. 1990. No. 5. 19 (5). Pp. 2-14.

9. Drischel R. Anthology storytelling - storytelling in the age of the Internet. New Technologies. Bern, 2019.

10. Dujmovic M. Storytelling as a method of EFL teaching. Metodicki obzori: casopis za odgojno-obrazovnu teoriju ipraksu. 2006. Vol. 1. No. 1. Pp. 75-87.

11. Ellis G., Brewster J. Tell it again: The storytelling handbook for primary teachers. London, 1991.

12. Esteban S.G. Integrating curricular contents and language through storytelling: Criteria for effective CLIL lesson planning. Multimodal Communication in the 21st Century: Professional and Academic Challenges. Madrid, 2015.

13. Maltese H. Teaching world language? Practice storytelling with animated shorts! Rubicon. 2016.

14. Ress R. Storytelling and language learning. National Storytelling Network. 2016.

15. Rinvolucri M. Story telling: The language teacher's oldest technique. British Council, 2008.

16. Rossiter M. Narrative and stories in adult teaching and learning. ERIC Digest. 2002.

17. Schank R.C., Abelson R.P. Knowledge and memory: The real story. Hillsdale, 1995.

18. Sheppard T. The storytelling frequently asked questions. Tim Sheppard's Storytelling Resources for Storytellers. URL: http://www.timsheppard.co.uk/ story/faq.html

19. Wood J.D. Using stories to help children learn a foreign language. Granada, 2016.

Сведения об авторе / Abouttheauthor

Багрецова Нина Викторовна - кандидат педагогических наук; доцент кафедры английского языка, Северный (Арктический) федеральный университет имени М.В. Ломоносова, Архангельск

Nina V. Bagretsova - PhD in Pedagogy; associate professor at the Department of the English Language, Northern Arctic Federal University named after M.V. Lomonosov, Arkhangelsk

Размещено на Allbest.ru