Анализ компонентов структуры профессиональной субъектности будущих педагогов

Размещено на http://www.allbest.ru/

АНАЛИЗ КОМПОНЕНТОВ СТРУКТУРЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СУБЪЕКТНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ

С.П. Будникова

В статье освещается проблема поиска компонентов, входящих в структуру субъектности студентов, готовящихся стать педагогами. Представлен авторский взгляд на природу профессиональной педагогической субъектности, опирающийся на традиции отечественного системно-деятельностного подхода. Определены внешние и внутренние условия, детерминирующие развитие профессиональной субъектности, обозначена их системная и иерархическая связь.

Ключевые слова: профессиональная субъектность педагога, субъектные качества, смысложизненное самоопределение, профессионально значимые способности, социально-профессиональные требования, учебно-профессиональная деятельность, профессиональная общность.

Сильно изменившаяся социальная и экономическая реальность уже не требует от выпускника школы единственного и на всю жизнь профессионального выбора. В глобальном пространстве нарастают тенденции удлинения сроков школьного обучения, наблюдается более позднее профессиональное самоопределение. Все чаще происходит отказ от пожизненного закрепления в определенной профессиональной сфере. Антропологи полагают, что мы наблюдаем уникальную тенденцию удлинения этапа детства, периода, не требующего совершения определяющих всю дальнейшую жизнь выборов. Процесс усложнения организации социального пространства, сопряженный с постоянной его трансформацией, практически не оставляет возможности для эффективного переноса социального опыта прежних поколений.

Переживаемые сегодня технологические и информационные революции задают совершенно внерамочное, малопредсказуемое поле жизни. Поэтому нет определенности в «правильном» и «полезном» опыте и знаниях. Здесь можно обратиться к концепции типов культур и их эволюции М. Мид и ее пониманию префигуративной культуры, судя по всему, на территорию которой мы и заходим.

Вслед за постоянным бурным изменением экономики столь же стремительно и сильно трансформируется и мир профессий, и, соответственно, содержание и характер профессиональной и школьной подготовки. Однако в быстро меняющемся человеческом мире все же остаются вневременные категории, которые и определяют возможность стать и оставаться человеком. Задуматься об этом при нынешней технократической доминанте абсолютно необходимо, т.к. профессия педагога своей основной ядерной целью имеет помощь в становлении человеческого в человеке. Отсюда и понимание уникальной миссии учителя и его особых личностных качеств, таких как субъектность педагогической деятельности.

Осмысление феномена субъектности в психологической науке, судя по нарастающему количеству публикаций, особенно активно стало проявляться в последнее двадцатилетие. В нашей стране проблема была широко заявлена в рамках деятельностного подхода и поднята уже в работах С.Л. Рубинштейна (1959, 1973, 1998), А.Н. Леонтьева (1977), Б.Г. Ананьева (1967, 1977), Л.А. Головня (1997), А.А. Бодалева (1998) и значительно продвинута представителями субъектно-деятельностного подхода К.А. Абульхановой-Славской (1991, 2001, 2002), В.И. Слободчиковым, Е.И. Исаевым (1995), Л.И. Анцыферовой (2000), А.В. Брушлинским (1992, 2003), Е.Н. Волковой (1998), А.А. Деркачом (2001), В.А. Зазыкина (2003), Д.Н. Завалишиной (2004), Д.Н. Леонтьевым (2010) и других.

Мы опираемся на представления о субъектности как особом интегральном качестве личности и способе бытия человека, представленном в работах С.Л. Рубинштейна, А.В. Брушлинского, К.А. Абульхановой-Славской, В.И. Слободчикова, Е.И. Исаева и др. Так субъект у С.Л. Рубинштейна «это способ существования» [14, с. 53], «это некое сущее, взаимоисчерпаемость качеств, лежащих в точке пересечения бесконечных взаимодействий, индивидуальный итог бесконечного взаимодействия. Собственное имя человека “место” в системе общественных отношений», определяется как особое надиндивидное свойство, структурирующее субъект-объектное противостояние; проявление гносеологического, деятельностного, этического и эстетического отношения субъекта к объекту [Там же, с. 54]. Философские традиции, берущие свое начало еще со времен классической немецкой школы, в частности, с работ Г.В.Ф. Гегеля, разделял и С.Л. Рубинштейн, видевший в субъекте «имманентный» источник активности. Для С.Л. Рубинштейна, как и для А.Н. Леонтьева, категория «деятельности» являлась краеугольной в психологии источником и пространством психического развития человека. Следовательно, становление субъекта деятельности, т.е. человека как творца своей деятельности, является вопросом становления человеческой психики и личности. В процессе деятельности человек изменяет не только объект, но и себя. А.Н. Леонтьев, исследуя проблему деятельности и субъектности, в качестве важной переменной вводил понятие сознания и отношения личности к феномену своей деятельности [6].

В психологической науке в контексте антропологического подхода субъектность рассматривается в качестве одной из основных проблем психологии человека. Ее решение, как предполагается, позволит перейти на качественно новый уровень организации подготовки к профессиональной деятельности. Субъектность это способ деятельного существования человека, последовательно обнаруживающий себя сначала в онтогенезе, а впоследствии и в профессиогенезе, где главными факторами, свидетельствующими в пользу ее формирования, становятся развитие ответственной, творчески преобразующей и гуманистически ориентированной личности.

Сегодняшние исследования понятий субъект и субъектность сопряжено с необходимостью уточнения смысла, определяющего термин, который, несмотря на то, что достаточно давно вошел сначала в научное европейское, а затем и отечественное употребление, однако наделяется разными авторами достаточно противоречивыми характеристиками. Тем не менее, не подлежит сомнению основное свойство субъекта включенность в деятельность, где, с одной стороны, субъект формируется в деятельности, а с другой реализация деятельности есть признак субъектности. Таким образом, деятельность становится атрибутом субъектности. Но не всякая деятельность может в равной степени свидетельствовать о субъектности человека.

Соотношение понятий личность и субъект также представляет научный интерес: насколько личность субъектна и как в субъекте проявляются личностные свойства. На наш взгляд, личность выступает как потенциальный субъект, субъект «вообще», но проявляет свою субъектность в деятельности, отвечающей определенным условиям. Наличие у человека свободного и ответственного выбора в деятельности, на наш взгляд, является главным условием проявления субъектности. Подчас он осуществляет деятельность инерционно, тогда от его субъектности в этой деятельности будет не очень много. Несубъектная личность невозможна, т.к. обладание качествами субъектности это, прежде всего способность определять свою деятельность, а личность всегда деятельна. Деятельность, в отличие, например, от активности, осознанная, целенаправленная и преобразующая, следовательно, свою субъектность человек может проявлять, только достигнув определенного уровня личностного развития. Способность быть субъектом появляется, когда человек обретает некоторый опыт «взаимоотношений с окружающими и опыт использования собственных средств саморегуляции» [11, с. 17-18]. То есть субъектность это продукт определенного по длительности и наполненности жизненного пути. Субъектом не рождаются, точнее, рождаются с потенциалом стать субъектом, субъектом становятся в процессе онтогенеза и развития личности, и качества субъектности четко коррелируются с качествами личности, со степенью ее зрелости. В процессе субъектного становления А.К. Осницкий выявил пять взаимосвязанных и взаимодействующих компонентов.

Ценностный опыт, который связан с формированием интересов, нравственных норм и предпочтений, идеалов, убеждений и ориентирует усилия человека.

Опыт рефлексии, накапливаемый путем соотнесения человеком знаний о своих возможностях и возможных преобразованиях в предметном мире и самом себе с требованиями деятельности и решаемыми при этом задачами, позволяющий увязывать ориентировку с остальными компонентами субъектного опыта.

Опыт привычной активизации, который ориентирует в собственных возможностях и помогает лучше приспособить свои усилия к решению значимых задач.

Операциональный опыт, включающий общие трудовые профессиональные знания и умения, саморегуляцию.

Опыт сотрудничества, который способствует объединению усилий, совместному решению задач и предполагает предварительный расчет на сотрудничество [12].

Главным условием здесь выступает субъектный опыт, трансформирующийся в умение и навык, позволяющий из многообразия целей и задач определяемых, «навязываемых» внешними факторами, строить будущему профессионалу свой путь. Объединение пяти компонентов опыта является необходимым и достаточным для развития качеств субъекта. Опыт, конечно, формируется в определенном социальном пространстве и является результатом взаимовлияния внешних и внутренних факторов.

Еще одной особенностью субъекта и личности является то, что в психологии невозможно определить «общего субъекта», но только субъекта как носителя конкретной деятельности: «сколько деятельностей, столько и субъектов деятельности. Но за этим переходящим субъектом стоит относительно устойчивое и перманентное образование, именуемое личностью» [16, с. 198-199]. Следовательно, обязательным условием проявления субъектности является наличие объекта, т.е. той части реальности, на которую направленно воздействие субъекта. Без объекта существование субъекта не представляется логичным. Объект предстает как особая сторона реальности, к которой обращено субъектное действие. К объекту выстраивается целая гамма отношений субъекта, носящих широкий временной характер. Возникает вопрос: а может ли человек, личность, выступать в качестве объекта? Американский психолог Р. Мэй считал, что человек может ощущать себя и как субъект, и как пассивный объект, при этом осознанно переключаясь с одного состояния на другое, например, когда психолог слушает клиента он объект, а когда принимает решение о тактике терапии он уже субъект, т.к. проявляет свободу, инициативу и берет на себя ответственность [18, с. 9]. Даже сам субъект для себя может стать объектом преобразующей деятельности. И здесь мы видим диалектический переход субъектных и объектных состояний. Это, конечно, распространяется на всю ткань жизни человека, на разные виды деятельности. А если личность воздерживается от деятельности, какова будет ее субъектная характеристика? На наш взгляд, если это воздержание носит признаки волевого поведения, то это тоже проявление субъектности. Субъектность появляется только тогда, когда есть возможность контролировать и регулировать свою деятельность, так «требование быть субъектом (т.е. контролировать то, что происходит, и отвечать за то, что делаешь, в том числе за самого себя) более уместно, чем требование быть личностью» [7, с. 148].

Субъектность как личностное образование достаточно сложно организовано. В качестве основных структурных компонентов в отечественной науке определяются сформированность внутренней, психической структуры деятельности, обеспечивающее ее целостность и оптимальность, преобразующий характер деятельности (С.Л. Рубинштейн); способность к саморегуляции, творческий характер деятельности (А.В. Брушлинский). В.А. Петровский к числу общих атрибутов субъекта относит: целеустремленность, рефлексию, свободу и ответственность [13, с. 19-20]. Таким образом, содержательные и качественные характеристики деятельности человека становятся характеристиками его субъектности. Однако, на наш взгляд, их следует иерархически развести.

Субъектность личностное образование, и в ее отношении с деятельностью важнейшим считаем наличие возможности выбора свободы деятельности или отказа от нее, а, следовательно, и принятие ответственности за этот выбор и его последствия, далее ее осознанный и целеустремленный характер, возможность творчества и способность к рефлексии.

Общепризнано, что становление субъектности реализуется только в процессе включения в конкретную деятельность. Профессиональная деятельность и образование также являются полем становления субъектности уже профессиональной. Студенческий период открывает этап становления трудовых компетенций, необходимого опыта, профессиональных отношений. Современный студент будущий педагог, помимо содержательной и инструментальной подготовки, которые ранее определялись как главные, должен быть подготовлен как субъект гуманистического саморазвития. При всей изменчивости внешних переменных, необходимо выстроить незыблемое ценностное основание. В исследованиях Б.С. Братуся, Д.А. Леонтьева и В.П. Зинченко, в работах зарубежных психологов С.Л. Франка и А. Маслоу в отношении вопроса развития субъектности указывается на обязательное сопряжение этого процесса с духовным развитием, с построением системы экзистенциональных жизненных ценностей человека, далеко выходящих за пределы витальных.

Формирование субъектности будущего педагога, также начинающееся в период профессионального обучения, сопряжено с интенсивным процессом личностного развития. Согласно методологическим основаниям субъектности, принятым в педагогической психологии (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, И.С. Якиманская и др.), студент выступает и определяется как субъект учения, субъект профессионального становления и субъект учебно-профессиональной деятельности. Развитие профессиональной субъектности процесс длительный, кроме того существует значительное количество переменных, влияющих на характер его протекания и результат. Оптимально, если представления о собственной образовательной и практической деятельности как будущего учителя будут коррелироваться у студента с целью стать учителем, и чем более осознанным будет побуждение связать свою профессиональную жизнь с педагогикой, тем более серьезным будет отношение к профессиональному обучению, стремление к саморазвитию.

Субъектные качества студента проявляются в его способности преобразовывать собственное обучение, самосовершенствоваться в соответствии с поставленными профессиональными целями. Технология построения процесса формирования качеств студента как субъекта будущей профессиональной педагогической деятельности видится нам следующим образом (рис. 1).

Рис. 1. Компоненты процесса становления профессиональной субъектности

студент педагог субъектность профессиональный

Осознание и принятие профессионального педагогического будущего определяет построение картины этого будущего. Это сложный процесс соотношения общих представлений о жизненном и профессиональном пути. Определенность в понимании профессиональной перспективы детерминирует построение целей, в контексте которых реализуется построение конкретных планов собственной образовательной деятельности. Рождение чувства педагогического призвания проявляется через осознание стремления к педагогическому труду. Любовь к детям является основой для педагогического призвания, предпосылкой целенаправленного саморазвития профессионально значимых качеств. Регулирование учебно-профессиональной деятельности происходит путем соотнесения ситуации обучения, личного индивидуального развития с внешними факторами. Ф.Г. Мухаметзянова определяет становление субъектности студента как динамический процесс, заключающийся в инициировании самим студентом акта перехода из субъекта образовательной в субъект педагогической деятельности [17]. Рефлексия непременное условие развитие субъектности. Осознание детальности, ситуации, ее опосредующей, позволяет соотнести собственную осуществляемую деятельность с профессиональными педагогическими целями и ценностями. Рефлексия является способом сопоставления своих и чужих, частных, а также социальных профессиональных целей и ценностей, становясь причиной их эволюции. Жизненный, профессионально-образовательный путь формируют опыт, в том числе деятельности, что является необходимым условием субъектности. Условия формирования профессиональной педагогической субъектности у будущих педагогов представлены на рис. 2.

Рис. 2. Условия формирования профессиональной педагогической субъектности у будущих педагогов

Смысложизненное самоопределение, нравственная парадигма (бытийное и экзистенциональное самоопределение, ценностный блок, идеалы и нормы) раскрывает систему наиболее значимых ценностей, отвечает на вопрос как человек хочет пройти свой жизненный путь, во имя чего осуществляет деятельность. Ценности являются ядром структуры личности. Но индивидуальные ценности, как указывал М. Рокич, генерируются на основе доминирующих в обществе, источниками которых являются культура и социальные институты. В психологическом понимании ценности могут быть определены в двух основных значениях: как объективно существующие идеи, явления, предметы, действия, свойства объектов реальности, причем как духовные, так и материальные; либо как субъективная система ценностей отдельного человека. Следовательно, при анализе аксиологического аспекта необходимо учитывать характер опыта и образования студента. Гуманистическая направленность личности, системы ценностей педагога на другого человека, на помощь ему, является отличительной особенностью профессии. Система ценностей определяет смысл жизни, формирует мировоззрение и через постановку целей детерминирует деятельность. Еще Г.В.Ф. Гегель указывал, что ценности находятся в фокусе деятельности, становясь объективированным процессом, динамично определяя ее вектор [5].

Профессионально-значимые личные качества это система требований к профессионалу со стороны общества. Педагогическая деятельность, как и любая иная, обладает специфическими особенностями и предъявляет к человеку особые требования. Сложная структура профессиональной деятельности, особо значимые ее цели и результаты выставляют высокие требования к работнику, не исчерпывающиеся системой знаний и умений, но всегда затрагивают и пространство личностных характеристик. К личности учителя общество предъявляет особо высокие требования. В.А. Крутецкий выделял три группы общих педагогических способностей: дидактические, организационно-коммуникативные и личностные, к которым относил перцептивные и прогностические способности, проницательность, самообладание и саморегуляцию. В.А. Сластенин в качестве магистральных личностных качеств определял высокую степень гражданской ответственности, любовь к детям, духовную культуру, широкие творческие способности. Мы рассматривали современные представления о значимых для педагога личных и профессиональных качествах и выявили, что в своем ядре они постоянны и глубоко укоренены в российском обществе [2]. Залогом успешного профессионального становления и развития, качества осуществления профессиональной деятельности являются педагогические способности и личностные качества учителя.

Внешние условия определяют широкое социальное пространство, в котором происходит становление педагога. Социально-профессиональные требования выступают как один из компонентов внешних условий становления профессиональной субъектности педагога. Они определяют, как должен реализовывать профессиональную деятельность успешный педагог. Эталонные требования к учителю можно обнаружить в профессиональном стандарте педагога и профессиограмме [8]. Там мы находим перечень качеств и компетенций, которыми должен обладать педагог. Требования, безусловно, продукт времени, соответствующего социального, экономического, политического, культурного контекста. В разных странах требования к учителю отличаются, т.к. граждане по-разному определяют роль, место и задачи учителя. Важно понимать, каким видит учителя общество, какие смыслы вкладывает в его деятельность, насколько ценит его труд. Эти представления влияют на построение гармоничного профессионального пути педагога.

Учебно-профессиональная деятельность оформляет стремление быть учителем, формируя необходимые знания, умения и навыки. Форма реализации ее может быть различна, однако цель остается неизменной. Профессиональная подготовка учителя должна соответствовать высоким требованиям. Качественное обучение возможно тогда, когда студенты мотивированы на будущую педагогическую деятельность, когда осознают всю ответственность миссии учителя, а хорошая теоретическая подготовка сочетается с интенсивной практикой [1; 3; 4; 15].

Сегодня наметилась положительная тенденция в системе высшего педагогического образования, что нашло отражение в содержании федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования [9; 10]. Однако, на наш взгляд, надо продолжать работу над совершенствованием практической подготовки будущего педагога, сделав ее значительной частью профессиональной подготовки. Возможно стоит увеличить срок подготовки педагогов по системе бакалавриат с четырех до пяти лет, предусмотрев длительную педагогическую практику с целью адаптации к профессиональной среде, формирования необходимых практических компетенций, приобщения к профессиональному сообществу, при условии серьезного сопровождения практикантов со стороны преподавателей.

Профессиональная общность является тем социальным пространством, в котором проходит профессиональная жизнь учителя. Педагогическая деятельность всегда совместная деятельность, а профессиональная всегда связывает отдельную личность с социумом. Большие профессиональные группы занимают определенное место в социальных отношениях и различаются по задачам своей профессиональной деятельности, менталитету, нормам поведения, способам обучения труду. Причисляя себя к большой социальной профессиональной группе, человек идентифицирует свою социальную роль, статус. Профессиональная общность это и пространство формирования профессиональной культуры. Малые профессиональные группы, представленные рабочими, творческими коллективами, выступают как объединения по признаку общей трудовой деятельности и личных контактов. Оптимально, если студент еще в период профессионального обучения будет взаимодействовать с профессиональной общностью, где у него будет возможность воочию знакомиться с наиболее ценными образцами профессиональной деятельности, где возникающие трудности и противоречия поможет преодолеть более опытный наставник, где есть пространство для обсуждения и профессиональных дискуссий. Профессиональные общности должны помогать решить будущему, а потом и молодому педагогу несколько задач: принять от коллег ценный профессиональный опыт, выступать в качестве референтной группы, с мнением которой он будет соотносить свои профессиональные поступки, быть пространством обмена ценностными ориентациями и смыслами. Педагог, переживающий пору профессионального становления, должен быть открыт для делового сотрудничества и межличностного общения. Это тоже стороны его профессиональной компетентности.

По нашему мнению, реализация данных внешних и внутренних условий создает пространство гармоничного становления субъектных качеств будущего педагога.

Библиографический список

Будникова С.П. Мотивация профессионального выбора как компонент профессиональной субъектности педагога // Психологическая наука и образование. 2017. Т. 22. № 5. С. 14-22.

Будникова С.П. Представления будущих педагогов о личных и профессиональных качествах // Вестник Российского нового университета. Серия: Человек в современном мире. 2018. № 1. С. 71-79.

Будникова С.П. Профессиональная мотивация как компонент профессиональной субъектности будущего педагога // Методологические проблемы междисциплинарных исследований в сфере наук об образовании: Сборник материалов Всероссийской сетевой научно-практической конференции с международным участием, посвященной 90-летию академика РАО В. Краевского / Под ред. А.А. Орлова и др. Тула, 2016. С. 94-98.

Будникова С.П. Становление студента как субъекта будущей профессиональной деятельности // Содействие трудоустройству и адаптации к рынку труда студентов и выпускников учреждений профессионального образования Тульской области: Сборник материалов II региональной научно-практической конференции со всероссийским участием / Под ред. Э.С. Темнова и др. Тула, 2015. С. 5-8.

Гегель Г.В.Ф. Философия права / Пер. с нем. Б.Г. Столпнера, М.И. Левиной; АН СССР, Ин-т философии. М., 1990.

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

Леонтьев Д.А. Что дает психологии понятие субъекта: субъектность как измерение личности // Эпистемология и Философия. 2010. Т. XXV. № 3. 135-153.

Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)»: Приказ Министерства труда и социальной защиты РФ от 18.10.2013. № 544 (с изм. и доп., внесенными приказами Минтруда России от 25.12.2014, 05.08 2016). ШЬ: http://fgosvo.ru/uploadfiles/profstandart/01.001.pdf (дата обращения: 09.01.2018).

Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование (уровень бакалавриата): Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 04.12. 2015. № 1426. ЦЯЬ: http://fgosvo.rU/news/8/1583 (дата обращения: 09.01.2018).

Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки) (уровень бакалавриата): Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 09.02.2016. № 91. ШЬ: http://fgosvo.rU/news/2/3577 (дата обращения: 09.01.2018).

Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопросы психологии. 1996. № 1. С. 5-19.

Осницкий А.К. Регуляторный опыт, субъектная активность и самостоятельность человека. Ч. 1 // Психологические исследования. 2009. № 5 (7).

Петровский В.А. Логика «Я»: персонологическая перспектива. М., 2010.

Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир. СПб., 2003.

Рубцов В.В. Модернизация педагогического образования: психолого-педагогическое направление // Бюллетень Учебно-методического объединения вузов РФ по психолого-педагогическому образованию. 2012. № 2. С. 22-25.

Сарджеваладзе Н.И. Динамическая структура личности и социогенные потребности // Проблемы формирования социогенных потребностей / Под ред. Ш.Н. Чхартишвили, В.Л. Какабадзе, Н.И. Сарджеваладзе. Тбилиси, 1981. С. 191-201.

Студент вуза как субъект учебно-профессиональной деятельности / Мухаметзянова Ф.Г., Яруллина А.Ш., Вафина В.Р., Бисерова Г.К. // Казанский педагогический журнал. 2012. № 5-6 (95). С. 20-27.

May R. Psychology and the Human dilemma. Princeton, 1966.

S. Budnikova

ANALYSIS OF STRUCTURE COMPONENTS OF FUTURE TEACHERS' PROFESSIONAL SUBJECTIVITY